Spannungsfeld Peerkultur und Schule – Eine ethnografische Beobachtung zum Übergang zwischen Pause und Unterricht (Anonym)

Diese Arbeit ist aus Gründen des Datenschutzes anonym veröffentlicht.

Inhalt

Einleitung

Folgende ethnografische Forschung beschäftigt sich mit der Thematik des Übergangs zwischen Pause und Unterricht. Die dafür genutzte Beobachtung stammt aus meinem Praxissemester in einer jahrgangsgemischten Grundschule. Diese arbeitet mit einem offenen Lernkonzept, welches an Maria Montessori angelehnt ist. Einige schulspezifische Besonderheiten sind demnach auch für die Rahmung folgender Ergebnisse entscheidend. Zum einen befindet sich zwischen der Hofpause und dem Unterricht noch eine Art Zwischenpause, die das Frühstücken der Schüler[1] im Klassenraum ermöglich soll. Diese ist durch die Lehrperson beaufsichtigt und die Nachbarklasse steht hier ebenfalls als Aufenthaltsort zur Verfügung. Zum anderen findet der Unterrichtsbeginn immer in einem feststehenden Sitzkreis statt, welcher als ritueller Treffpunkt gesehen werden kann.

Der Übergang zwischen Pause und Unterricht wird als „Schwellenphase“ oder auch „liminale Phase“ bezeichnet und ist gekennzeichnet durch ein hohes Aufkommen an Aktivitäten, Intensität und spontanen Handlungen. Diese Übergangsphase ist weder durch die Regeln des Unterrichts noch die der Peers bestimmt und wird daher oft als eine Art Durcheinander erlebt (vgl. Wagner-Willi 2018, S. 58, 63). Dieses „Spannungsfeld“ (Gröhlich & Wagner-Willi 2001, S. 123) bzw. die unterschiedlichen Ordnungen veranschaulicht Wagner-Willi (vgl. 2018, S. 58, 63) durch den Gebrauch der Theatermetaphorik, in der sie die Bühne, auf der das schulische Handeln aufgeführt wird, in eine Vorder- und Hinterbühne aufteilt. Während die Vorderbühne den Unterricht zeigt, wird die Hinterbühne genutzt, um die Entfaltung der Subkulturen sowie Einstimmungen und Verarbeitungen des nächsten Unterrichtsgeschehens anzubahnen Es bedarf daher Ritualen, um der kulturellen Rahmung von Unterricht in der Rolle des Schülers gerecht zu werden und die Schwellenphase zu beenden (vgl. ebd. S. 59). Diese Rituale sind durch einen konjunktiven und kommunikativ-generalisierten Sinnzusammenhang strukturiert, wobei die Akteure zueinander ein rollenförmiges Verständnis aufweisen. Akteure verfügen über unterschiedliche konjunktive Erfahrungsräume, beispielsweise durch ihr Geschlecht, ihre Kultur oder Herkunft. Diese werden in der Pause häufig durch Peerkulturen, die über gleiche konjunktive Erfahrungsräume verfügen und sich abgrenzend zu anderen Erfahrungsräumen zeigen, erkennbar. Der Unterricht zeigt eine Differenz zwischen den Sinnzusammenhängen der Pause auf (vgl. Wagner-Willi 2005, S. 284), die sichtbar in zeitlichen, räumlich-materiellen und sozialen Strukturen werden (vgl. ebd.; Gröhlich & Wagner-Willi 2001, S. 122). Diese Rituale dienen der Herstellung einer angenehmen Arbeitsatmosphäre und einer aktiven Teilnahmebereitschaft am Unterricht (vgl. Rabenstein & Reh 2010, S. 73). Vor allem der Übergang von der Pause zum Unterricht zeigt einen maximalen Kontrast (vgl. Wagner-Willi 2005, S. 283).

Dichte Beschreibung und Analytische Dimensionierung

Die Schüler befinden sich verteilt in ihrer Klasse. Viele sitzen in kleinen Gruppen, circa 3-4 Personen an Gruppentischen oder im Sitzkreis. Eine Jungengruppe steht am Eingangsbereich bei den Schultaschen. Die Lehrerin steht nahe der Tafel an einem Hochtisch und schreibt mit fokussiertem Blick in ein Heft. Es herrscht eine kommunikative angeregte aber dennoch angenehme Stimmung. Die meisten Kinder sind damit beschäftigt miteinander zu reden, Karten auszutauschen oder etwas von ihrem vor ihnen liegenden Frühstück zu trinken oder zu essen. Durch die Gespräche befindet sich ein relativ hoher Lärmpegel in der Klasse. Die Verbindungstür zur Nebenklasse sowie die Tür zum Flur steht weit geöffnet.

Die folgende Situation beschreibt den Übergang zwischen Frühstückspause, die nach der Hofpause stattfindet und dem Unterricht. Die Pause wird durch die Klassenlehrerin beaufsichtigt, wobei sie angeregt in etwas vertieft ist und in keiner Interaktion mit Schülern steht. Die meisten Kinder haben bereits eine unterrichtstaugliche Sitzhaltung eingenommen, ein paar andere befinden sich stehend im Raum. Zudem befinden sich Kinder im Sitzkreis, diese haben bereits den richtigen Sitzplatz für das kommende Unterrichtsgeschehen eingenommen, da dieser immer rituell am Anfang der Stunde genutzt wird. In der Klasse befinden sich verschiedene Requisiten, zum einen Frühstückspausendinge, wie Butterbrotdosen und Trinkflaschen und zum anderen Spielkarten, die ebenfalls in der Hofpause genutzt werden können und nicht primär für das Frühstück stehen. Die offenen Türen zur Nebenklasse und zum Flur schaffen einen bewegungszulassenden Raum und Gänge zu diesen Bereichen. Die Kinder öffnen diese Türen, wenn sie mit den Kindern der Nebenklasse Kontakt haben wollen. Die Tür zum Flur bleibt nach Eintreffen nach der Hofpause für gewöhnlich offen. Im Prinzip erscheint eine einladende Wirkung zu verschiedenen Räumen, was auch für einen engeren Kontakt zwischen den beiden Klassen spricht. Die Lautstärke ist kennzeichnend für eine Pausenatmosphäre und auch die Frühstückspause regt somit intensive Gespräche an und schafft daher eine Ebene der Peerkultur.

Ein Dong ertönt durch die Klasse. Simon, David, Abdul und Ilyas, die im Sitzkreis ruhig sitzen, beginnen ihr Brot in ihre Butterbrotbox zu räumen und ihre Trinkflasche zu verschließen. Sie greifen sich ihr Proviant zwischen verschränkten Armen und Brustkorb und spazieren zu ihren Schultaschen, die von der kompletten Klasse in einem Regal nah der Eingangstür gesammelt stehen, verstauen dieses und kehren wieder in den Sitzkreis zurück. Dies geschieht in einem durchgängig gemütlichen Tempo.

In direkter Folge zum akustischen Signal leiten die vier ihre ersten Handlungsschritte in Richtung Unterrichtsgeschehen ein. Für sie ist der Dong eine Aufforderung das Frühstück wieder zu verstauen und sich in die Rolle des Schülers zu begehen. Das Wegpacken der Frühstücksdinge ist noch ein notwendiger Schritt, um regelkonform am Unterricht teilnehmen zu können, denn nur die Federmappe ist ein erlaubtes Requisit im Sitzkreis.  Ihr gemütlicher Gang ist jedoch ein Zeichen dafür, dass sie wissen, dass das Unterrichtsgeschehen noch etwas dauert und sie sich nicht beeilen müssen. Ihre geringe Interaktion in der Frühstückspause und ihre Wahl im Raum deutet darauf hin, dass sie die Frühstückspause bereits als Zwischenschritt zum Unterricht sehen.

Julia, Aylin und Zoe, die an einem der Gruppentische sitzen, reden angeregt und lachen. Ab und zu beißt eine von ihnen in ihr Brot oder trinkt mit nach hinten gebeugtem Kopf an der Trinkflasche. Zoe lehnt ihren Oberkörper an die Stuhlkante und legt ihre Beine überkreuzt auf den danebenstehenden freien Stuhl. Nach circa einer Minute beginnen sie ebenfalls ihr Frühstück einzupacken und in ihre Schultaschen zu bringen. Während Aylin ihr Frühstück in die Tasche geräumt hat, hopst sie zum Sitzkreis, lässt sich flott auf die Bank fallen und klopft neben sich mit der flachen Hand auf die Bank. Dabei ruft sie die Namen von Julia und Zoe, nimmt ihre rechte Hand waagerecht hoch und kippt ihre Finger auf und ab. Zoe stürmt zu ihr und lässt sich neben sie fallen. Julia dreht sich kurz mit dem Kopf um, dann wieder zurück und packt ihre Sachen weiter ein. Danach kommt sie, nicht so schnell wie Zoe, aber zügig in den Sitzkreis.  Nun ist der Sitzkreis bereits gut gefüllt und die Lautstärke ist durch die zahlreichen Gespräche relativ hoch. Langsam trudeln auch Kinder aus der Verbindungstür zur Nebenklasse in ihren Klassenraum.

Die drei Mädchen zeigen deutliche Unterschiede zu dem Verhalten der im Vorfeld beschrieben Jungengruppe. Die Sitzhaltung der Mädchen ist besonders durch eine entspannte und gemütliche Art dokumentiert, insbesondere durch Zoes Positionierung. Zudem reagieren die Mädchen eine Zeit nicht auf das akustische Signal, als hätten sie dieses nicht wahrgenommen und gehen den Pausenaktivitäten Frühstücken und Reden weiter nach. Dennoch müssen sie den Dong oder die Bewegung der anderen Kinder zur Kenntnis genommen haben, da sie sich nach einiger Zeit ebenfalls in Richtung Sitzkreis bewegen. Auch sie packen vorerst ihre Frühstücksdinge weg. Dies scheint eine notwendige Voraussetzung für eine Unterrichtstauglichkeit zu sein und markiert den Gang vom Pausenplatz zum Regal mit den Schultaschen und vor allem den Gang zwischen diesem Regal und dem Sitzkreis, der nun von allen Kindern durchlaufen werden muss. Das Reagieren auf den Gong und das Wegpacken des Frühstücks geschieht ebenfalls in einer gemütlichen und nicht aus der Ruhe zu bringenden Aktivität, wahrscheinlich wissen auch sie, dass der Unterricht nicht direkt nach dem Gong startet oder andere wichtige Hinweise, wie zum Beispiel Reaktionen der Lehrerin sind noch nicht eingetroffen. Der Weg vom Schultaschenregal zum Sitzkreis erfolgt nun jedoch dynamischer. Aylin läuft zum Sitzkreis und reserviert den anderen beiden Sitzplätze neben sich und ihre angeregten Handlungen, dass die anderen beiden sich beeilen und sich neben sie setzen sollen zeigt, dass ein Nebeneinandersitzen Vorteile hat. Es kann ebenfalls davon zeugen, dass die drei ihre Konversation von eben weiterführen wollen. Daher bleiben auch Aspekte der Peerkulturen durch eine freie Sitzplatzauswahl, im Unterricht bestehen. Der Sitzkreis zeigt sehr deutliche eine Zwischenform von Pause und Unterricht, da bereits einige Vorbereitungen stattgefunden haben, z.B. das Wegpacken der Pausenrequisiten und der richtigen Platzeinnahme. Dennoch zeichnet die Situation auch pausentypische Merkmale aus, da die Schüler angeregt miteinander sprechen. Insbesondere die Wahl des Sitznachbarn scheint wichtig, um Konversationen weiterführen zu können. Da auch einige Kinder aus den Nebenklassen eintrudeln, kann deutlich gemacht werden, dass die Verbindungstür zur Nebenklasse für einige als Einladung empfunden wurde, den Klassenraum zu wechseln.

Elyas, Devin und Tarik, die Jungengruppe, die sich an den Schultaschen aufhält, hat sich von diesen etwas entfernt und steht nun zentraler im Raum. Sie halten Karten in der Hand, wechseln diese zum Teil, reden impulsiv (werden schlagartig laut) und nutzen dabei durch ihre Hand- und Körperbewegungen einen großen Raum. Zum Teil wippen sie vom einen auf das andere Bein, zeigen ihre Karten, in dem sie diese mit ausgestreckter Hand vor sich halten oder reißen ihre Augen auf und runzeln ihre Stirn. In langsamen Schritten bewegen sie sich zu einem Gruppentisch, der noch mit Getränkeflaschen und Butterbrotdosen voll liegt. Während sie sich unterhalten, packen sie ihre Sachen zusammen und bringen diese zu ihren Schulranzen. Elyas und Tarik haben ihre Karten ebenfalls in ihre Schultasche geräumt und bleiben vor diesen stehen und reden. Devin hat seine Karten noch in der Hand und geht selbstverständlichen Schrittes aus dem Klassenraum in den Flur.

Bei dem Beispiel der Jungen wird sehr deutlich, dass sie auch lange nach dem Dong Anzeichen für ein pausentypisches Verhalten zeigen. Sie haben beispielsweise Unterrichtsvorbereitungen, wie das Wegpacken ihrer Pausendinge oder das Einnehmen eines Sitzplatzes im Kreis, nicht vorgenommen. Die stehende Haltung zeigt Ähnlichkeiten zu dem typischen Verhalten in der Hofpause und nicht des Unterrichts. Zudem zeigen sie ein sehr impulsives und bewegungsvolles Verhalten was kennzeichnend für die Pause ist. Insbesondere ihre Karten scheinen Anlass für eine sehr angeregte Unterhaltung zu sein, die den Anschein macht, dass sie Umliegendes nicht wahrnehmen.  Dennoch setzen auch sie sich, später als die anderen, in Bewegung zu ihren Taschen. Dies geschieht aber eher nebensächlich, da sie ihre Unterhaltung weiterführen und ihre Schritte langsam sind. Ebenfalls zeigen die anders verorteten Frühstücksgegenstände, dass die Schüler diese besondere Art der Pause nicht genutzt haben, um zu Frühstücken, sondern ihre Aktivitäten der Hofpause im Klassenraum fortsetzen. Ihre angeregten Gespräche und das Nutzen der Spielkarten sind Indiz dafür, dass sie sich auf der peerkulturellen Ebene befinden und diese gerade als sehr wichtige Situation erlebt wird. Elyas und Tarik scheinen sich nun durch das Wegpacken der Gegenstände, insbesondere der Karten in Unterrichtsvorbereitungen zu befinden, können sich allerdings von ihrem Gespräch noch nicht lösen. Devins Verhalten ist jedoch gegensätzlich zu dem der beiden. Er packt zwar frühstücksrelevante Dinge weg, seine Karten jedoch nicht. Zudem geht er in die gegensätzliche Richtung und verlässt den Klassenraum. Zudem sucht er einen Raum auf, der nun abgelegen vom Unterrichtsgeschehen ist und zudem wahrscheinlich durch Ruhe geprägt ist. Eventuell nutzt er diesen, um sich auf den Unterricht vorzubereiten und Abstand von der Pausensituation und den Gesprächen zu gewinnen, um sich in die Rolle des Schülers einzufinden.

Die Lehrerin blickt von ihrem Tisch, schließt die nahe gelegene Verbindungstür zur Nebenklasse, geht zum Sitzkreis, quetscht sich etwas durch die Schüler und setzt sich auf den freien Platz vor dem Whiteboard. Julia, Zoe und Aylin haben ihr ein Stück Bank freigelassen. Die Lehrerin sitzt einen Moment still, legt dann ihre Hände mit einem kleinen Ruck auf die Beine und sagt dann mit lauter Stimme, dass sie gerne anfangen möchte. Dabei ist ihr Kopf etwas nach oben gekippt und ihr Blick geht in Richtung Elyas und Tarik. Zudem nennt sie Elyas Namen und sagt immer noch mit lauter Stimme aber bittend, dass er die Tür der Klasse schließen soll, sie wolle gerne starten. Elyas sagt mit Blick zur Lehrerin gerichtet, dass er glaubt, dass noch Kinder draußen sind. Die Lehrerin schaut ihn mit genervt wirkendem Blick an, schnauft aus und fordert ihn auf, dass er die Kinder reinholen soll. Elyas verlässt zügig den Raum.

Durch das Schließen der Verbindungstür wird deutlich, dass die Lehrerin nun ein erstes Anzeichen für das folgende Unterrichtsgeschehen kenntlich macht. Sie schränkt somit die Bewegung zwischen den beiden Klassen ein und schafft eine räumliche Grenze zur Nebenklasse. Auch die Lehrerin erscheint erst circa 2 Minuten nach dem Gong in den rituell verabredeten Sitzkreis, was eine gemütliche Bewegung der Schüler dorthin begründen könnte. Das Einnehmen des reservierten Sitzplatzes für die Lehrerin, der mittig vor dem Whiteboard und für alle gut sichtbar und zentral ist, gibt ein weiteres Zeichen, dass der Unterricht nun startet. Durch ihre ruckartige Handbewegung auf die Oberschenkel macht sie durch ein akustisches Signal auf sich aufmerksam, bevor sie Verhaltenserwartungen an die Kinder ausspricht. Zudem adressiert sie namentlich Elyas und Tarik, die sich noch nicht zum rituell verabredeten Sitzkreis bewegt haben. Zudem scheint insbesondere die Aufforderung an Elyas, die Tür zu schließen, ein weiteres Kriterium zu sein, welches zur Herstellung von Unterrichtsatmosphäre dient. Elyas scheint bezüglich der Aufforderung verwirrt zu sein und nicht zu wissen, ob er trotz der Abwesenheit von Devin dies ausführen soll. Auch nennt er Devins Namen nicht und verfasst seine Aussage verallgemeinert im Plural. Dies deutet ebenfalls auf ein freundschaftliches oder peerkulturelles Verhalten hin. Die Ruhe der Lehrerin scheint langsam in eine genervte und fordernde Haltung hinüberzugehen.

Die Kinder im Sitzkreis unterhalten sich noch zu einem großen Teil oder spielen mit ihren Federmäppchen. Die Lehrerin hebt die Hand, legt Ring- und Mittelfinger an den Daumen und streckt den kleinen Finger und den Zeigefinger nach oben („Stillezeichen“). Einige Kinder adaptieren das Zeichen. Manche legen zusätzlich den Zeigefinger an die Lippen und schauen redende Kinder auffordernd an. Die Lehrerin zählt Namen der Kinder, die noch reden mit einem kühlen Ton auf. Ein paar Kinder nennen ebenfalls die Namen, dies tun sie mit angehobener und ermahnender Stimme. Manche nennen auch ein „Oh“ davor oder klopfen sich auf das Bein. Nacheinander verstummen die Kinder und der Blick richtet sich auf die Lehrerin. Die Lehrerin senkt den Arm und sagt mit neutraler Stimme: „Wir wollen heute mit der Stationenarbeit zum Klima weitermachen.“

Die Kinder im Sitzkreis zeigen zum Teil durch ihre Gespräche noch pausentypischen Verhalten. Durch das Stillezeichen macht die Lehrerin deutlich, dass sie gerne Ruhe hätte und somit auch, dass Gespräche nun nicht mehr gestattet sind. Durch das Stillezeichen entwickelt sich eine schrittweise einkehrende Ruhe. Andere Kinder, die nach diesem weiterreden und eventuell das Zeichen durch seine rein visuelle Komponente nicht wahrgenommen haben oder noch für sie wichtige Konversationen führen wollen, werden namentlich zunächst nur durch die Lehrerin ermahnend adressiert. Diese Disziplinierungsmaßnahmen werden nun jedoch auch von den Schülern übernommen. Während die Lehrerin eher einen ruhigen aber dennoch ermahnende Ton anstrebt, nennen die Kinder mit weniger Nachsicht die Namen ihrer Mitschüler. Sie versuchten durch eine geräuschvolle Strategie ihre Mitschüler zur Ruhe zu bewegen. Nacheinander scheinen aber alle Kinder das Zeichen und die Aufforderungen wahrzunehmen und auch auf diese zu reagieren, sodass die Lehrerin das Thema der Stunde verkündet.

Fazit

Zusammenfassend lassen sich einige Aspekte dokumentieren, die in der im Vorfeld beschriebenen Situationen Kennzeichen einer Schwellenphase sind. Die Situation beschreibt das Ende der Frühstücksphase durch den Dong bis zum Anfang des Unterrichts, der durch die Lehrerin im Sitzkreis eingeleitet wird. Die zwischenliegende Zeit kann weder als Pause noch Unterricht konnotiert werden. Wie bereits auch bei Wagner-Willi (vgl. 2018, S. 58) beschrieben, ist in der Phase eine Art Durcheinander und Regellosigkeit spürbar, die sowohl auf der Vorder- als auch Hinterbühne aufgeführt wird. Durch die Lehrperson, die vorerst keine Interaktion zu den Schülern anstrebt, kann das Klassenzimmer als Hinterbühne gekennzeichnet werden. Im späteren Verlauf und nach der Umpositionierung der Lehrkraft wechselt jedoch das Klassenzimmer langsam zur Vorderbühne, insbesondere der Sitzkreis ist nun im Fokus. Der Flur, der von einem Jungen genutzt wird, kann nun durch z.B. die Ruhe und Abschirmung von Blicken als Hinterzimmer zur Unterrichtsvorbereitung genutzt werden. Es wird ebenfalls sichtbar, dass die Schwellenphase durch zeitliche, räumlich-materielle und soziale Strukturen geprägt ist (vgl. Wagner-Willi 2005, S. 284; Gröhlich & Wagner-Willi 2001. S. 122). Auch wenn die Übergangsphase nicht immer zeitlich terminiert ist, besitzt sie eine Spanne, in der Unterrichtsvorbereitungen getroffen werden müssen, um nicht weiter im öffentlichen Raum diszipliniert oder eventuell gar sanktioniert zu werden. Der „Unterrichtsstart“ wird gemeinsam hervorgebracht, indem verschiedene räumliche und akustische Signale erfolgen, beispielsweise die Positionierung im Sitzkreis. Des Weiteren werden auch räumlich-materielle Strukturen sichtbar durch zum einen die Anregung von Bewegung, durch das Wegpacken der Pausengegenstände und dem Treffpunkt Sitzkreis. Zum anderen wird sie aber auch im Vergleich zur Pause räumlich eingeschränkt, durch das Schließen der Tür zur Nebenklasse und später auch zum Flur. Zudem ändern sich auch die benötigten bzw. erlaubten Requisiten. Die für die Frühstückspause primären Dosen und Flaschen müssen wieder in die Schultaschen, aber auch andere Pausendinge wie Karten verstaut werden. Auch die soziale Struktur des Unterhaltens der Peerkulturen werden in der Schwellenphase stark genutzt, dies ist vor allem durch eine Gleichgeschlechtlichkeit geprägt und muss vor Unterrichtsbeginn eingestellt werden. Diese Ebenen zeigen jedoch gleichzeitig, dass Kinder ihre peerkulturellen Interessen zum Teil  nicht in der zeitlich vorgegebenen Struktur beenden können und daher eine Art Spannungsfeld zwischen ihren Interessen, d.h. konjunktiven Erfahrungsräumen und den schulischen Anforderungen herrschen. Beispielsweise zeigen das Behalten der Karten sowie das Weiterführen von Unterhaltungen Anzeichen für ein hinüberretten wollen von peerkulturellen Interessen in die Phase Unterricht (vgl. Wagner-Willi 2005, S. 294). Unterschiedliche Umgangsweisen mit der Schwellenphase sind auf verschiedene konjunktive Erfahrungsräume, Einstellungen und dem Habitus zurückzuführen. Weitere Forschungsaspekte in diesem Kontext sollten das Vertiefen der lebensweltlichen Bedürfnisse von Kindern im Schulalltag in Bezug auf die zeitliche, räumlich-materielle und soziale Struktur sein, um diese besser in den Schulkontext einbetten zu können. Ein freies Lernsetting ermöglicht den Kindern peerkulturelle Bedürfnisse und Aspekte des Unterrichts zu verbinden. So sollten freie Lernsettings, wie es in diesem der Fall ist, auch die Schwellenphase bzw. den Unterrichtseinstieg mitdenken.

Literaturverzeichnis

Gröhlich, M. & Wagner-Willi, M. (2001). Rituelle Übergänge im Schulalltag – Zwischen Peergroup und Unterrichtsgemeinschaft. In C. Wulf, B. Althans, A. Audehm, C. Bausch, M. Gröhlich, S. Sting, … J. Zirfas, Das Soziale als Ritual. Zur performativen Bildung von Gemeinschaften (S. 119-204). Opladen: Leske + Budrich.

Rabenstein, R. & Reh, S. (2010). Unterricht als Interaktion: Unterrichtsanfänge oder das Setting der Institution und die Ordnung des Unterrichts. In Schelle, C., Rabenstein, R. & S. Reh, Unterricht als Interaktion. Ein Fallbuch für die Lehrerbildung (S. 71-98). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

Wagner-Willi, M. (2005). Kinder-Rituale zwischen Vorder- und Hinterbühne. Der Übergang von der Pause zum Unterricht. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Wagner-Willi, M. (2018). Rituelle Praktiken auf den schulischen Vorder- und Hinterbühnen. In J. Brühlmann & Conversano D. (Hg.), Rituale an Schulen. Wirksam und unterschätzt (S. 58-63). Zürich: LCH Verlag.

[1] In dieser Arbeit wird im Folgenden, aus Gründen der Übersichtlichkeit, nicht zwischen dem weiblichen und männlichen Geschlecht unterschieden. Selbstverständlich inkludiert die männliche Form in dieser Arbeit auch die weibliche.

Zur Rollenaddressierung von Studierenden im Praxissemester (Anonym)

Diese Arbeit ist aus Gründen des Datenschutzes anonym veröffentlicht.

Inhalt

  1. Praxissemester und Unterrichtsanfang, rituelle Übergänge? – Fachliterarischer Bezug
  2. Mein methodisches Vorgehen
  3. Doppelrolle: Ethnograf und Praxissemesterstudent – Reflexion
  4. Beschreibung der Lernkultur der Klasse 3b
  5. Praxissemesterstudent in Klasse drei – Dichte Beschreibungen
  6. Fazit – Zusammenfassung
  7. Literatur

1.     Praxissemester – Fachliterarischer Bezug

Wagner-Willi (2018) versteht den Übergang von Pause zu ‚Unterricht‘/die Phase des Unterrichtanfangs als liminale Schwellenphase nach dem Ritual- und Sozialforscher Victor Turner.[1] Es ist ein komplexes, dynamisches Geschehen/ ein interaktiver Prozess verschiedener asymmetrischer Akteure mit unterschiedlichen Interessen, welcher vom Ausführen verschiedener Mikrorituale geprägt ist.[2] Während in Peer-Aktivitäten einiger die Pausendynamik weiterläuft, bereiten sich andere auf den folgenden Unterricht vor, um den Unterrichtsanfang mit zu konstituieren.[3] Die Pausendynamiken stehen im asymmetrischen Verhältnis zu den Aktivitäten der Lehrkraft.[4] Diese hat in der Phase das Ziel, den Übergang zum Unterricht schnell zu vollziehen und eine unterrichtliche Ordnung zu etablieren.[5] Da ‚Pause‘ und ‚Unterricht‘ unterschiedlichen institutionellen Regeln sowie ungeschriebenen Vorgaben unterliegen,[6] befinden sich die Beteiligten in einem rituellen Dazwischen, was sie als Schwellenwesen nach Turner definiert.[7]

Wie Wagner-Willi Turners Ritualtheorie nutzt, um die Schwellenphase des Unterrichtanfangs zu beschreiben, sieht Kling (2018) das Praxissemester von Lehramtsstudierenden als Paradebeispiel eines rituellen Übergangs nach dieser Theorie Turners.[8] So intendieren die Studierenden im Praxissemester einen Rollenwechsel vom Lernenden zum Lehrenden, bekleiden jedoch in der schulischen Hierarchie den Status von Auszubildenden.[9] Sie sind in einer ambivalenten Situation, einem undefinierten ‚Dazwischen‘, da sie weder SuS, noch vollwertig ausgebildete Lehrkräfte sind.[10] Dies führt zu Rollendifferenzen und Unsicherheit.[11] So führen einerseits das eigene ‚Unterrichten‘ und andererseits ihre Außenwahrnehmung zum positiven Erleben des Rollenwechsels vom Lernenden zum Lehrenden.[12] Die Außenwahrnehmung der Studierenden ist bestimmt vom Verhältnis zum Mentor/zur Mentorin, zum Kollegium und zur Schülerschaft, wovon letztere zum einen durch konformes Erfüllen von Aufträgen der Studierenden, zum anderen durch persönliches Feedback Einfluss auf ihre Rollenwahrnehmung besitzen.[13] So ist für Studierende diese liminale Phase nach Turner geprägt von Paradoxie und Mehrdeutigkeit, aber auch von ihrer eigenen Kreativität.[14]

Liminal entities are neither here nor there; they are betwixt and between the positions assigned and arrayed by law, custom, convention and ceremonial.”, Victor W. Turner.[15]

 

2.     Mein methodisches Vorgehen

Im Rahmen des Praxissemesters habe ich an der Schule ein Studienprojekt durchgeführt und dabei das Verfahren der ethnografischen Feldforschung angewandt. Historisch aus der Ethnologie hervorgegangen, wurden in der Ethnografie ab dem frühen 20. Jahrhundert fremde Völker und deren soziales Leben teilnehmend beobachtet und beschrieben.[16] Heute wird die Ethnografie zusätzlich genutzt, um die eigene Kultur zu befremden und soziale Mikroprozesse offenzulegen, diese zu verstehen.[17]

Die ethnografierende Person nimmt dafür an der sozialen Praxis der zu ethnografierenden Gemeinschaft teil, um Atmosphäre und Gefühle detailliert beobachten und beschreiben zu können. Sie nimmt zudem eine forschend-distanzierte Haltung ein, um die erlebten und beobachteten Prozesse befremden zu können.[18] Ein situationsbestimmendes Handeln (bspw. unterrichten) ist für eine detaillierte Beobachtung dabei eher hinderlich. Beobachtetes wird in Feldnotizen festgehalten und später zu „dichten Beschreibungen“ ausgearbeitet. Diese zeichnen sich durch ihren hohen Grad an Detaillierung („Beobachtung in Zeitlupe“[19]) und zugleich intensiver Nähe zum sozialen Geschehen aus („Versprachlichung des sozialen Geschehens“[20]).[21] Die dichten Beschreibungen werden in einer reflexiv-analytischen Forscherhaltung unter Distanzierung von subjektiver Vertrautheit durch bspw. offene Codierung analysiert, identifizieren relevanter Textstellen und Kontextualisierungen.[22] Dabei sind vorschnelle Schlüsse und Zuschreibungen zu vermeiden. Das Ergebnis kann das Entdecken von Skurrilitäten und Erkenntnissen in uns vermeintlich vertrauten sozialen Prozessen sein.

Die ehtnografische Feldforschung habe ich, wie oben beschrieben, im Feld einer Grundschule durchgeführt, um Mikroprozesse im alltäglichen Unterrichtsgeschehen der schulischen Akteure (vornehmlich SuS) zu untersuchen. Zunächst habe ich Unterrichtsanfänge am Morgen vor und in der Weihnachtszeit ethnografisch beobachtet und durch Feldnotizen festgehalten. Intendiert war ein Vergleich von Unterrichtsanfängen zur Weihnachtszeit und „normalen“ Unterrichtsanfängen. Nach dem Ausarbeiten der ersten Beobachtungen zu dichten Beschreibungen faszinierte mich eine Beobachtung so sehr („Hier ist ja nur Herr Bruch“), dass ich die Thematik dieser Arbeit auf den Umgang der Lernenden mit Praxissemesterstudierenden und die damit verbundenen Rollenzuschreibungen der kindlichen Akteure abänderte. Somit erfolgten der Themenwechsel und die Fokusänderung des ethnografischen Blicks auf die Beobachtungen erst nach Abschluss der Beobachtungen. Die beobachtete Schwellenphase von „Nicht-Unterricht“ zu Unterricht war der neuen Thematik nicht abträglich, da mir die schulischen Akteure außerhalb eines konkreten und bestimmenden unterrichtlichen Kontextes begegneten. Entsprechend der leitenden Fragestellung, „In welcher Rolle werden Praxissemesterstudierende von Lernenden adressiert?“, konnte ich weitere repräsentative Beobachtungen für die dichte Beschreibung auswählen. Die analytische Dimensionierung erfolgte in der dritten Person Singular, um meine Rollen „Praxissemesterstudent“ und „Ethnograf“ besser trennen und in dieser Befremdung reflektiert analysieren zu können.

 

3.     Doppelrolle: Ethnograf und Praxissemesterstudent – Reflexion

Zur Rolle eines Praxissemesterstudierenden gehören zwei primäre Ausprägungen, welche zusammen den Wissenszuwachs von Studierenden im Praxissemester garantieren sollen. Einerseits ist dies die Rolle der lehrenden Person im Halten eigens geplanten und durchgeführten Unterrichts, andererseits die Rolle der lernenden/der forschenden Person in der Durchführung eines Forschungsprojekts, bzw. Beobachtung des Unterrichts von Mentoren und Mentorinnen.

Zum Zeitpunkt meiner ethnografischen Beobachtungen habe ich bereits meine Unterrichtsbesuche absolviert und die Klasse diverse Male vertretungsweise, ohne Begleitung unterrichtet. Sie haben mich also nicht nur in der Rolle des Beobachters oder des Tandemlehrers erlebt, sondern auch in der Rolle des Lehrenden. Durch Ausfälle im Kollegium konnte ich die Rolle des Lehrenden häufig einnehmen, was mit der Zeit zur Akzeptanz dieser Rolle seitens der Schülerschaft geführt hat.[23]

In der Rolle des Ethnografen habe ich mich häufig auf einen festen Sitzplatz neben der Tafel in Front der Klasse zurückgezogen. So hatte ich alles im Blick und konnte die Emotionen der Lernenden erkennen. Dabei unterschied sich mein beobachtendes Rollenverhalten als Ethnograf nicht signifikant von meiner Rolle als lernender Praxissemesterstudent. In allen Stunden, welche meine Mentorin gehalten hat, saß ich zu Unterrichtsbeginn mit meinem Notizblock im Raum und habe mir gelegentlich etwas notiert, bis sie mich in der Arbeitsphase durch Betreuung einzelner Lernender oder in sachliche Erklärungen involviert hat. Somit konnten weder die Lernenden noch die Lehrerin feststellen, ob ich gerade als Unterricht beobachtender Praxissemesterstudent oder Ethnograf agiert habe. Sie waren mein beobachtendes Verhalten gewöhnt und agierten in den ethnografisch festgehaltenen Szenen authentisch.

 

4.     Beschreibung der Lernkultur der Klasse 3b

Mein Praxissemester habe ich an einer dörflichen Grundschule durchgeführt. Ich verbrachte die meiste Zeit in der Klasse 3b, der Klasse meiner Mentorin. Dort habe ich zudem die Beobachtungen durchgeführt. Die 17-köpfige Klasse bestand aus neun Mädchen und acht Jungen. Zwei Kinder haben Migrationshintergrund, ein Kind wiederholte die dritte Klasse. Es herrschte vergleichsweise hohe Homogenität. Die Lerngruppe arbeitete überaus ruhig und fleißig.

Hervorzuheben ist die Präsenz der Klassenlehrerin in der Klasse. Bei ihrer Anwesenheit herrschte hohe Unterrichtsbeteiligung bei überdurchschnittlicher Ruhe. Bei mir oder anderen Lehrenden war die Klasse lebhafter und lauter. Die Präsenz der Klassenlehrerin zeichnete viele Kontrollhandlungen, aber auch privat anmutende, lustige (Unterrichts-) Gespräche aus. Darum waren frontale Unterrichtssituationen und -gespräche im Sitzkreis z.B. zu Unterrichtsbeginn oder organisatorischer Natur alltäglich. Meine Vorstellung in der Klasse fand demnach auch im Sitzkreis statt. Vor allem die Sympathien der Mädchen habe ich schnell gewonnen, was sich z.B. an Fragen, wann ich wieder unterrichte, oder an Bildergeschenken feststellen ließ. In den Arbeitsphasen habe ich häufig die vier „schwächeren“ SuS unterstützt, was zu einem schnelleren Kennenlernen führte. So hat mich die Klasse von Anfang häufig an in Begleitung ihrer Klassenlehrerin erlebt. Darum lässt sich fragen, welche Auswirkungen dieses regelmäßige Auftreten zu zweit auf die Rollenzuschreibung der SuS an mich hat.

Der Klassenraum der 3b war groß und hatte auf einer Seite eine lange Fensterfront. Im Eingangsbereich war z.Z. der Beobachtung die Garderobe der Klasse, da ihr eigentlicher Garderobenbereich renoviert wurde. Gegenüber des Eingangs standen Bänke zu einem Sitzkreis zusammengestellt. An den Wänden im genannten Bereich verteilt standen leere Tische mit Stühlen für bspw. Kinder aufgeteilter Klassen oder Variabilität in der Arbeitsphase. Diesem hinteren Bereich des Klassenraums gegenüber lagen drei Gruppentische a sechs Personen ausgerichtet auf eine Tafel. Links von der Tafel befand sich der Schreibtisch meiner Mentorin, ihr hauptsächlicher Aufenthaltsort während des Unterrichts. Rechts von der Tafel war mein Sitzplatz an einem kleinen Tisch. An den Wänden verteilt standen Schränke mit Materialien wie einer kleinen Klassenbibliothek.

 

5.     Praxissemesterstudent in Klasse drei – Dichte Beschreibungen

 

Bei den folgenden Beobachtungen handelt es sich um Begegnungen in oder kurz nach der Übergangsphase von „Pause“ zum Unterrichtsanfang der dritten Unterrichtsstunde.


Beobachtung 1:
           

Es gongt um 9.55. Ich sitze bereits auf meinem üblichen Beobachterplatz neben der Tafel. Der Klassenraum ist leer. „Ich bin als erste in der Klasse!“, hallt es aus dem Flur herein. Drei Mädchen der dritten Klasse kommen in den Klassenraum gerannt, voran ein blondes Mädchen. „Hier ist ja nur Herr Bruch!“ (meint mich), ruft das blonde Mädchen bei einem Rundumblick durch den Klassenraum. Die Klassenlehrerin der dritten Klasse, welche die nächste Stunde halten wird, war noch nicht zu sehen.

„Hello!“, „Hello!“, „Hello!“ rufen mir die drei hereingekommenen Mädchen abwechselnd zu, während sie am Ende des Klassenraums ihre Jacken ausziehen und ihr Straßenschuhwerk zu Hausschuhen wechseln. Sie lachen dabei und grinsen mich an. Ich grinse zurück. „Wir haben jetzt SU!“, sagt nun eines der Mädchen. Die drei wenden sich ab und ich notiere meine Beobachtungen.

 

Analytische Dimensionierung 1

Die drei Mädchen, die zuerst den Klassenraum betreten, zeigen durch einen klassischen Peer-Group-Wettkampf („Ich bin als erste in der Klasse!“) zunächst spielerisches Pausenverhalten. Sie tragen gewissermaßen das Spiel vom Pausenhof in den Klassenraum, welchen zu erreichen als begehrenswert gilt.
„Hier ist ja nur Herr Bruch!“ unterbricht diese Spieldynamik der Mädchen für einen Moment. Der Klassenraum wird kurz unter die Lupe genommen. Es ist ein Anblick, der sich den Kindern nur selten bietet, da sie nur selten so allein im Klassenzimmer sind. Die meiste Zeit sind mehr SuS und die Klassenlehrerin anwesend.
Es fragt sich, was die Mädchen „als erste in der Klasse“ bei ihrem Blick durch die Klasse erwarten. Das „nur“ in ihrem Ausruf deutet daraufhin, dass das Mädchen mehr erwartet hat als den Praxissemesterstudenten. Zum einen könnte sie ihn in Begleitung seiner Mentorin/ihrer Klassenlehrerin erwartet haben, dann wäre das „nur“ als „alleine“ oder „ohne unsere Lehrerin“ zu verstehen. Sie könnte alternativ andere Kinder im Raum erwartet haben, dann wäre das Spiel „Ich bin als erste in der Klasse!“ nur auf die Peer-Group der drei Mädchen begrenzt und „nur“ als „alleine“ oder „als einziger“ gemeint.
Darüber hinaus könnte „nur“ auf die Rolle des Studenten als Praktikant in der Klasse bezogen sein. Dann wäre die Aussage als Hinweis an die anderen Mädchen zu verstehen, dass sich keine vollwertige Lehrkraft im Raum befindet. Sie könnten ihr Peergroup- und Pausenverhalten weiterhin aufrechterhalten, müssten es nicht zugunsten eines schulisch-unterrichtlichen (Unterricht vorbereitenden) Verhalten aufgeben. Dies stünde im Kontrast zu einer analysierten ethnografischen Szene von Kalthoff/Kelle (2000) an der Bielefelder Laborschule (allerdings einer offeneren Schulform).Hausschuhe tauschen,[25] rufen sie dem Studenten abwechselnd „Hello“ entgegen und grinsen. Entweder handelt es sich bei dem „Hello“ um eine Herausforderung, um ein Austesten, wie der Student in seiner Rolle als Lehrkraft reagiert, oder sie sehen ihn mehr als Spielpartner und beziehen ihn in ihr Spiel mit ein. In beiden Fällen wird die Peerkultur der Mädchen aufrechterhalten und der Student nicht als vollwertige Lehrkraft wahrgenommen. Hier bekäme der Praxissemesterstudent entweder durch seine „Austestungswürdigkeit“ die Rollenzuschreibung eines Auszubildenden/eines Berufs-anfängers oder würde als entferntes Peer-Mitglied und nicht in der Rolle eines Lehrenden adressiert, welche er im Praxissemester eigentlich anstrebt.
Sein Grinsen als Antwort scheint den Mädchen zu genügen (entweder als Resultat des Austestens oder als Peerbegrüßung), denn sie wenden sich der Thematik zu, welches Unterrichtsfach wohl als nächstes unterrichtet wird.

 

Beobachtung 2:

(Kurze Zeit später nach der oben beschrieben Szene)

Der Rest der Klasse ist vom Pausenhof hereingekommen und hat sich wie die drei Mädchen umgezogen. Die Lehrkraft ist weiterhin nicht anwesend und ich sitze auf meinem Beobachterplatz. Viele Kinder sitzen bereits auf ihren Plätzen und reden mit ihren Sitznachbarn. Andere stehen in Grüppchen im Klassenraum verteilt und reden heiter. Ich kann nicht heraushören, worüber sie reden, denn der Lautstärkepegel ist fortwährend hoch. Drei Mädchen eines Gruppentisches haben ihre Essensboxen vor sich stehen und bedienen sich an Brot, Obst- und Gemüsestreifen.
Ein Mädchen, welches an einem Tisch in meinem Blickfeld sitzt, wendet sich zu mir um. Sie rückt einige Zentimeter vom Tisch ab, macht sich groß (im Sitzen) und fragt mit erhobener Stimme: „Was machen wir jetzt?“
In diesem Moment betritt meine Mentorin – die Klassenlehrerin der Klasse 3 – den Raum, eine Kaffeetasse und einen Stapel Papier in den Händen. Kinder, welche sie sehen, hören auf zu reden. Es wird schnell leise. Das genannte Mädchen dreht sich um und wendet sich von mir ab. Ich brauche nicht mehr zu antworten.

 

Analytisch Dimensionierung 2

Die Klasse befindet sich am Beginn eines Unterrichtsanfangs. Alle sind im Klassenraum anwesend und gemäß den institutionalisierten Bedingungen des Klassenraumes und der ‚Unterrichtsordnung‘ umgezogen. Dem Pausenverhalten folgend sind verschiedene Peergroup-Gespräche im Raum verteilt, da die Lehrkraft noch nicht anwesend ist.
Ein Mädchen löst sich nun aus der Peergroup-Aktivität und wendet sich dem ansonsten unbeteiligten Praxissemesterstudenten zu, sucht mit Körpersprache und Stimm-lautstärke seine Aufmerksamkeit. Die Frage des Mädchens betrifft das Thema der folgenden Stunde. Mit dem Wissen um das Unterrichtsfach kann sie sich bspw. durch Auslegen des benötigten Materials auf den Unterricht vorbereiten und könnte so einen schnelleren Unterrichtsanfang mitermöglichen.

Sie traut dem Praxissemesterstudenten in seiner Rolle das Wissen über das folgende Unterrichtsfach zu. Als die Klassenlehrerin den Raum betritt, wendet sich das Mädchen ab, nimmt die Ruheposition des Sitzens ein, spricht nicht mehr und wendet der Lehrerin ihre volle Aufmerksamkeit zu. Das ausgeführte Mikroritual bereitet so den Unterrichtsanfang mit vor. Das folgende Unterrichtsfach ist irrelevant geworden.
So stellt das Mädchen das Mitkonstituieren des Unterrichtsanfangs höher als die Konversation mit dem Studenten. Ihre Aufmerksamkeit gilt sofort der Lehrerin, ordnet ihr gemäß der vorherrschenden Hierarchie höhere Relevanz zu als dem Studenten. Diese Relevanz erhält die Lehrerin darüber hinaus dadurch, dass sie mit dem Eintritt in die Klasse den Unterrichtsanfang symbolisiert (Stapel Papier im Arm).[26] Sie wird den Unterricht halten und nicht der Student. So muss die vorgenommene Hierarchisierung nicht zwingend auf die Rolle des Praxissemesterstudenten bezogen sein. Interessant wäre es, eine Szene hinzuzuziehen, in der die Lehrerin und der Praxissemesterstudent ihre Unterrichtsrollen tauschen (sie beobachtet, er kommt herein und unterrichtet).

Beobachtung 3:

Die Kinder der Klasse 3b sitzen kurz nach Unterrichtsanfang auf Stühlen an drei Gruppentischen im Raum verteilt und sind vollends auf die Lehrerin fixiert, welche in Front der Klasse an ihrem Schreibtisch gelehnt steht, mit einem Stapel Hefte im Arm. Es herrscht absolute Stille. Alle Blicke sind auf die Lehrerin gerichtet. Man könnte eine Nadel zu Boden fallen hören. Einige Kinder wirken angespannt.

Nach einigen Worten einer Ansprache, beginnt die Lehrerin herzhaft und lange zu husten. Am Ende des Raumes erscheinen vier neue Kinder mit Ranzen und Arbeitsheften in den Händen in der Tür. Erst schauen sie zur immer noch hustenden Lehrerin und dann zu mir, der auf einem Stuhl neben der Tafel sitzt. Als ich die Kinder sehe, stehe ich auf und bewege mich auf sie zu. Das vorderste Mädchen sagt zu mir: „Wir sind aufgeteilt!“, die anderen schauen mich erwartungsvoll an. Währenddessen nimmt der Rest der Klasse die Kinder kaum wahr und schaut weiterhin die hustende Klassenlehrerin an. „Es kommen noch zwei!“, sagt das Mädchen. Ich zeige erst auf einen Gruppentisch, dann auf einen Tisch an der Wand (beide am Ende des Raumes im Rücken der Klasse und sage ruhig und leise: „Ihr könnt euch hier an die freien Tische setzen.“ Ohne zu zögern setzen sich die Neuankömmlinge an die ihnen zugewiesenen Tische und fangen an, in ihren Arbeitsheften zu arbeiten. Ich setze mich wieder zurück auf meinen Sitzplatz neben der Tafel. Die Lehrerin hat unterdessen aufgehört zu husten und macht mit ihrer Ansprache weiter. Die Klasse ist weiterhin auf die Lehrkraft fixiert.

 

Analytische Dimensionierung 3:

Die SuS der Klasse befinden sich alle in der Ruheposition des Sitzens und sind auffallend leise und auf die Lehrerin fixiert. Sie stehen in einer Erwartungshaltung und räumen dem Folgenden und der Lehrerin damit Relevanz ein. Selbst als die Lehrerin anfängt zu husten und sich das Erwartete verzögert, bleiben die SuS in ihrer Position.
Mit dem Eintreten der SuS einer anderen Klasse tut sich ein Parallelgeschehen auf. Sie betreten leise den Raum und suchen nach einer leitenden Person, die sie in die bestehende Unterrichtsordnung integriert. Sie fixieren zuerst die zentrale Person im Raum, welche die meiste Aufmerksamkeit genießt (Lehrerin). Im Gegensatz zu der sitzenden Klasse wenden sich die Neuankömmlinge der nächstrelevanten Person zu, nachdem sie erkannt haben, dass ihre erste Wahl z.Z. nicht zur Verfügung steht. In der Hierarchie im Raum kommt der beobachtende Student der Lehrerin am nächsten, wird deswegen mit Blicken fixiert. Durch diese Wahl und die Verhinderung der leitenden Lehrkraft, nimmt sich der Student des Problems an und kommt näher, damit die vorherrschende Unterrichtsordnung nicht gestört wird. Die Integration der Kinder in die Unterrichtsordnung durch Zuweisung an leere Tische erfolgt aus erprobter Routine. Auch die Neuankömmlinge handeln routiniert, befolgen die Anweisung und hinterfragen sie nicht. So wurde die Einschätzung der Neuankömmlinge, dass auch der Praxissemesterstudent sie in die Unterrichtsordnung integriert nicht enttäuscht. Sie nehmen eine unterrichtsordnungskonforme Arbeitshaltung ein, ohne dass diese einer Anweisung bedarf. Mit der fortfahrenden Ansprache der Lehrerin geht das Unterrichtsgeschehen nahezu unbeeinflusst weiter.

 

Beobachtung 4:

(Wie in Beobachtung 2 sind die Kinder bereits im Klassenraum und die Lehrerin nicht zu sehen. Da sich die Szenen sehr ähneln, wird auf die nähere Grundbeschreibung verzichtet)

Ich sitze auf meinem Beobachterstuhl neben der Tafel und notiere meine ersten Eindrücke. Ein Mädchen vom Gruppentisch vor mir löst sich aus einem Gespräch mit ihrer Sitznachbarin, steht auf und kommt zu mir rüber mit ihrem Mäppchen in der Hand. „Soll ich dann gleich Mathe machen?“, fragt sie mich. Ich weiß, dass sie tags zuvor bei einer Klassenarbeit in Mathe gefehlt hat. Ich ziehe jedoch die Schultern hoch, da mich die Klassenlehrerin nicht über ihre Pläne für die kommende Stunde informiert hat.
„Ok.“, antwortet das Mädchen emotionslos, setzt sich wieder auf ihren Platz und richtet ihren Blick auf die Klassentür.

 

 

Analytische Dimensionierung 4:

Wie in der analytischen Dimensionierung der zweiten Szene, löst sich hier ein Mädchen aus der Peergroup, um dem Praxissemesterstudenten eine organisatorische Frage zu stellen, welche die folgende Stunde betrifft. Eine zielführende Antwort könnte der Schülerin dabei helfen sich durch Mikrorituale auf die Klassenarbeit vorzubereiten (ihre Ausgangslage zu optimieren). Sie traut dem Praxissemesterstudenten entweder in seiner Lehrkraftrolle oder durch Involvierung der Mentorin (Praktikantenrolle) zu, über eine bewertungsrelevante Klassenarbeit/den Nachschreibtermin Bescheid zu wissen und darüber zu entscheiden. Außerdem könnte der Praxissemesterstudent die Rolle der Aufsichtsperson einnehmen (Hilfstätigkeit), während das Mädchen die Arbeit nachschreibt und die Lehrerin den Unterricht hält.
Der Student reagiert mit einer nonverbalen Geste der Ratlosigkeit (Schultern hochziehen). Diese erfolgt aus zwei Gründen. Die Mentorin, welche die Klassenarbeit gestellt hat, hat ihn nicht über Pläne des Nachschreibtermins informiert. Zudem schreibt sich der Student in seiner Rolle nicht die Entscheidungsgewalt über den Nachschreibtermin zu.
Die Schülerin reagiert emotionslos. So ist eine großartige Bewertung ihrerseits auf die Antwort des Praktikanten nicht auszumachen. Einerseits könnte sie enttäuscht sein, keine gewünschte Antwort bekommen zu haben, andererseits könnte sie mit dem Unwissen des Praktikanten gerechnet haben. Im letzteren Fall bekäme die Frage nach dem Nachschreibtermin einen Charakter des Austestens. Mit dem Blick auf die Tür nimmt sie eine Wartehaltung ein. Diese könnte sich auf das Eintreten der nächstkompetenteren Person beziehen, der Lehrerin.

 

6.     Fazit – Zusammenfassung

 

Die Schwellenphase von Pause zu Unterrichtsanfang wird von einigen SuS dazu benutzt, Informationen über die folgende Unterrichtsstunde zu erhalten, um sich mit diesem Wissen auf den Unterricht im Vollzug von Mikroritualen vorbereiten zu können.[27] Andere erholen sich von der Pause, essen, unterhalten sich in Peer-Gesprächen oder halten auf anderen Wegen ihre Peer-Kultur aufrecht.[28] Das Übertreten der Türschwelle zum Klassenraum durch die Lehrkraft ist hier ein Signal für Unterrichtsbeginn und löst zum Teil unterrichtsordnungskonformes Handel aus.[29]

Für die wenigen Szenen kann zusammenfassend festgestellt werden, dass dem Praxissemesterstudent einerseits durchaus Attribute einer vollwertigen Lehrkraft zugeordnet werden: Wissen um folgende Unterrichtsstunde, Wissen über Klassenarbeit, Koordination/Integration in bestehende Unterrichtsordnung. Dem Gegenüber stehen Handlungen, welche ihn von der vollwertigen Lehrkraft deklassieren: Adressierung als nicht vollwertige Lehrkraft und Aufrechterhaltens der Peeraktivität,

Weiterhin zu erforschen wären Szenen, wie Beobachtung 1 „Hier ist ja nur Herr Bruch“, um mehr Eindeutigkeit über diesen Ausspruch zu erreichen und die Verhältnisbestimmung von Lernende und Praxissemesterstudent in der Pause zu vertiefen. Darüber hinaus wären Situationen wie in Beobachtungen 2, 3 und 4 interessant, in denen der Praxissemesterstudent die unterrichtende Lehrkraft der Stunde ist und seine Mentorin die Rolle der Ethnografin/Beobachterin innehat. So wurde „Unterrichten“ durchgehend als positiver Faktor für den subjektiven Rollenwechsel von Praxissemesterstudierenden vom Lernenden zum Lehrenden wahrgenommen.[34] Falls der Unterrichtende dann zugleich Ethnograf bliebe, wäre eine Videodokumentation nötig, beginnend bevor die Kinder als schulische Akteure den Klassenraum betreten. Darüber hinaus wären Beobachtungen anderer Praxissemesterstudierender in anderen Schulen und Klassen zu diesem Thema für Vergleiche interessant. Es wäre vermehrt auf Emotionen und gezeigte Gefühle zu achten, da sie den Szenen mehr Deutungsgrundlage und tiefe verleihen. Hinzu kommt die strikte Trennung der Rollen als handelnder Praxissemesterstudent und Ethnograf. Der Status von Praxissemesterstudierenden ist bisweilen weitgehend unerforscht.

 

Literatur

Breidenstein, G. (2012). Ethnographisches Beobachten. In H. de Boer, S. Reh (Hrsg.), Beobachtung in der Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden: VS Verlag, S.27-44.

Bräunlein, P. (2006). Victor W. Turner: Rituelle Prozesse und kulturelle Transfor-mationen. In S. Moebius, D. Quadflieg (Hrsg.), Kultur. Theorien der Gegenwart (S. 91-100). Wiesbaden: Springer.

Budde, J. (2010). Inszenierte Mitbestimmung?! Soziale und demokratische Kompetenzen im schulischen Alltag. Zeitschrift für Pädagogik, 56 (3), S. 384-401.

Förster, T. (2003). Victor Turners Ritualtheorie. Theologische Literaturzeitung, 128, S. 703-716.

Juen, M. (2013). Die ersten Minuten des Unterrichts – Skizzen einer Kairologie des Anfangs aus kommunikativ-theologischer Perspektive (Kommunikative Theologie – interdisziplinär, Band 7). Wien/Münster: LIT Verlag.

Kalthoff, H., Kelle, H. (2000). Pragmatik schulischer Ordnung – Zur Bedeutung von „Regeln“ im Schulalltag. Zeitschrift für Pädagogik, 46 (5), S.691-710.

Kling, M. (2018). Das Praxissemester als Übergang – Eine praktisch-theologische Untersuchung des Rollenwechsels von Studierenden zu Lehrenden (INPUT – Interdisziplinäre Paderborner Untersuchungen zur Theologie, Band 7). Münster: LIT Verlag.

Košinár, J., Schmid, E. (2017). Die Rolle der Praxislehrperson aus Studierendensicht – Rekonstruktionen von Praxiserfahrungen. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 35 (3), S. 459-471.

Lindner, D., Rosenberger, K. (2019). Ethnografisches Beobachten und Schreiben im Lehramtsstudium. Journal für LehrerInnenbildung, 19 (4), S.62-70.

Schelle, C. (2018): Unterricht anfangen. In M. Proske, K. Rabenstein (Hrsg.), Kompendium Qualitative Unterrichtsforschung – Unterricht beobachten – beschreiben – rekonstruieren. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 85-102.

Turner, V. (1969). The Ritual Process – Structure and Anti-Structure. New York: Routledge, S.44-93.

Wagner-Willi, M. (2018). Rituelle Praktiken auf den schulischen Vorder- und Hinterbühnen. In J. Brühlmann, D. Conversano (Hrsg.), Rituale an Schulen – Wirksam und unterschätzt. Zürich: Verlag LCH, S. 58-63.

Wagner-Willi, M. (2005). Kinder-Rituale zwischen Vorder- und Hinterbühne – Der Übergang von der Pause zum Unterricht. Wiesbaden: VS-Verlag, S.283-295.

Wiesemann, J. (2011). Ethnographische Forschung im Kontext von Schule. In H. Moser (Hrsg.), Forschung in der Lehrerbildung (Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer, Band 10). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, S. 167-185.

[1] Vgl. Wagner-Willi, 2018, S.59.

[2] Vgl. Wagner-Willi, 2005, S.286.

[3] Vgl. Ebd.; Vgl. Juen, 2013, S.94.

[4] Vgl. Schelle 2018, S.88.

[5] Vgl. Wagner-Willi, 2018, S.59.

[6] Vgl. Kalthoff/Kelle, 2000, S.S.696ff.

[7] Vgl. Förster, 2003, S.705.

[8] Vgl. Kling, 2018, S.224.

[9] Vgl. Ebd. S.121; Kosinar/Schmid, 2017, S.465.

[10] Vgl. Kling, 2018, S.122.

[11] Vgl. Ebd. S.224.

[12] Vgl. Ebd. S.122; S.215.

[13] Vgl. Ebd. 183f.

[14] Vgl. Bräunlein, 2011, S.154ff.

[15] Turner, 1969, S.81.

[16] Vgl. Breidenstein, 2012, S.29.

[17] Vgl. Wiesemann, 2011, S.167; S170.

[18] Vgl. Lindner/Rosenberger, 2019, S.64.

[19] Breidenstein, 2012, S.36.

[20] Ebd., S.42.

[21] vgl. Lindner/Rosenberg, 2019, S.66; vgl. Wiesemann, 2011, S.178.

[22] Vgl. Lindner/Rosenberg, 2019, S.66f.

[23] Spürbar war dies für mich durch das Befolgen meiner Aufträge im Unterricht seitens der Schüler-schaft, wie es Kling (2018, S.184f.) beschreibt, bzw. Doing-Student-Reaktionen (Budde, 2010, S.386).

[24] Vgl. Kalthoff/Kelle, 2000, S.694f.

[25] Siehe Wagner-Willi, 2005, S.286.

[26] Siehe Wagner Willie, 2005, S.286.

[27] Vgl. Juen, 2013, S.94; Wagner-Willi, 2005, S.287.

[28] Vgl. Wagner-Willi, 2018, S.59.

[29] Vgl. Wagner-Willi, 2005, S.286.

[30] Siehe Szene 1: ev. Einbezug in Peer-Spiel oder Austesten von Rollenverhalten als Lehrkraft

[31] Vgl. Kling, 2018, S.224.

[32] Vgl. ebd., S.122.

[33] Vgl. ebd., S.224; S.183.

[34] Vgl. ebd., S.179.