Wie vollziehen Grundschülerinnen und Grundschüler die Freiarbeitsphase im Hinblick auf das Verhältnis zwischen sachbezogener Tätigkeit, Nebentätigkeit und Untätigkeit? (Anonym)

Veröffentlicht am von

Diese Arbeit ist aus Gründen des Datenschutzes anonym veröffentlicht. Auch etwaige Hinweise (wie z.B. der Standort der Schule) wurden daher nachträglich anonymisiert.

Inhalt

  • Einleitung
  • Forschungsgegenstand
    • Definition
    • Ethnographische Studien
  • Das Feld
    • Die Lernkultur
    • Die Ethnographie als Forschungsmethode
    • Die Rolle und Reaktionen im Feld
  • Dichte Beschreibung und Analytische Dimensionierung
    • Erhebung 1
      • Die Situation
      • Die Beobachtung
      • Die Analyse
    • Erhebung 2
      • Die Situation
      • Die Beobachtung
      • Die Analyse
  • Zusammenfassung, Diskussion und Fazit
  • Literaturverzeichnis

1.   Einleitung

Die vorliegende Arbeit fokussiert die Handlungspraktiken der Schülerinnen und Schüler innerhalb derFreiarbeitsphase. Dabei wird insbesondere das Verhältnis zwischen sachbezogener Tätigkeit, Nebentätigkeit und Untätigkeit untersucht, welches innerhalb der Wissenschaften noch sehr unerforscht ist (vgl. Breidenstein et al. 2017b, S. 206).

Die Freiarbeit wird als eine von mehreren Unterrichtsformen offenen Unterrichts verstanden (vgl. Lähnemann 2009, S. 35). Dabei richtet sich die Öffnung des Unterrichts vor allem gegen die starre Geschlossenheit des lehrerzentrierten Frontalunterrichts (vgl. Breidenstein et al. 2017a, S. 19). Mit den reformpädagogischen Bewegungen der Jahrhundertwende in den 1970er-Jahren gewannen die Ansätze offenen Unterrichts und damit auch der Freiarbeit zunehmend an Bedeutung. Als Pionierin gilt Maria Montessori mit der Freien Wahl der Arbeit, deren Publikationen auch heute noch für die Forschung relevant sind (vgl. Bohl und Kucharz 2013, S. 28).

Doch auch aufgrund der soziologischen, ökonomischen und arbeitsweltlichen Veränderungen der modernen Gesellschaft werden Kompetenzen wie Selbstständigkeit, Teamfähigkeit, Sozialkompetenz und Entscheidungskompetenz notwendige Voraussetzungen, um den Lebenserfolg der Kinder zu erhöhen (vgl. Heinzel 2006, S. 80). Wallrabenstein und Drews (2002, S. 12) sehen vor allem in der Freiarbeit eine angemessene Möglichkeit, um auf den sozialen Wandel und der damit verbundenen Vielfalt und Heterogenität innerhalb der Gesellschaft reagieren zu können.

Mit dem Paradigmenwechsel von einem lehrerzentrierten Unterricht hin zu einem offenen Unterricht gehen jedoch auch diverse Veränderungen einher. Während der lehrerzentrierte Unterricht die Aufmerksamkeit und dieTätigkeiten der Schülerinnen und Schüler auf einen geteilten Inhalt hin ausrichtet, wird bei offenen Unterrichtsformen, wie der Freiarbeit, auf eine Zentrierung der Aufmerksamkeit aller Teilnehmenden auf einen gemeinsamen Unterrichtsgegenstand explizit verzichtet (vgl. Rademacher 2017, S. 32). Mit der Freiarbeit gewinnen die Schülerinnen und Schüler somit neue Freiheiten, die sie nutzen können. Charakteristische Merkmale sind Bewegungsfreiheit, Wahlfreiheit in Bezug auf Arbeitsthema und Arbeitsmaterial und Entscheidungsfreiheit über Reihenfolge, Lernort, Zeit und Sozialform (vgl. Krieger 1998, S. 201). Wallrabenstein und Drews (2002, S. 12) sprechen im Kontext der Freiarbeit von einem veränderten pädagogischen Konzept, welches sich durch ein „verändertes Menschenbild (Selbstverantwortung), durch eine veränderte Kindorientierung (Selbsttätigkeit), einen veränderten Unterrichtsanspruch (Leistung und Differenzierung), einen veränderten Lernbegriff (aktiver Umgang mit Wissen) und eine veränderte Berufsrolle der Lehrenden (Diagnose, Beratung, Förderung)“ kennzeichnet.

Die Veränderungen, die sich mit der Dezentrierung der Schülertätigkeiten und der damit einhergehenden Selbsttätigkeit ergeben, stellen jedoch vor allem im Hinblick auf den Grundschulunterricht eine große Herausforderung für die Lernenden dar. Dabei wird auch innerhalb der Wissenschaften durchaus kontrovers diskutiert, ob Grundschülerinnen und Grundschüler überhaupt in der Lage sind, mit dieser Freiheit adäquat umzugehen (vgl. Hess und Lipowsky 2017, S. 28). Eine solche Art der Fragestellung fokussiert jedoch sehr starkdie Wirksamkeit von Freiarbeit. Die Untersuchung der Wirksamkeit von Freiarbeit ist jedoch nicht das Ziel der vorliegenden ethnographischen Arbeit. Vielmehr geht es um die Fragen, wie die Akteurinnen und Akteure die Freiarbeitsphase vollziehen, welche Praktiken dabei zum Vorschein kommen und wie das Verhältnis zwischensachbezogener Tätigkeit, Nebentätigkeit sowie Untätigkeit innerhalb der Stichprobe beschrieben werden kann.

Um zunächst eine theoretische Grundlage zu legen, beschäftigt sich der erste Teil der vorliegenden Arbeit mit dem Forschungsstand zum Thema Freiarbeit. Dabei wird zunächst dargelegt, was innerhalb der Wissenschaften unter Freiarbeit verstanden wird. Anschließend wird der ethnographische Forschungsstand zusammenfassend dargestellt. Im zweiten empirischen Teil erfolgt dann die ethnographische Erhebung in Formvon zwei dichten Beschreibungen und jeweils einer analytischen Dimensionierung. Zum Schluss werden die Ergebnisse dieser Analyse detailliert berichtet, interpretiert sowie diskutiert.

2.   Forschungsstand

  • Definition

„Ich werde mich an der Diskussion, was denn rechte Freiarbeit sei, nicht beteiligen“ (Sennlaub 1990, S. 11). Der Autor macht auf die fehlende einheitliche Begriffsklärung aufmerksam. Aus der heutigen Perspektive ist jedoch klar, dass die Freiarbeit als einer von mehreren Bestandteilen offenen Unterrichts verstanden werden kann (vgl. Bohl und Kucharz 2013, S. 13). Doch wann kann im Kontext des offenen Unterrichts von Freiarbeit gesprochen werden und wann nicht? Kann das Spielen auch der Freiarbeit zugeordnet werden? Da eine Nichtberücksichtigung dieser Fragen eine Vergleichbarkeit der Studien erschwert, fordern Bohl und Kucharz (2013, S. 12) trotz der Schwierigkeiten und Unterschiede auf, das Begriffsverständnis zu klären.

Nach Wallrabenstein und Drews (2002, S. 10) wird die Freiarbeit „als eine Unterrichtsform bezeichnet, in der Kinder frei von direkter Steuerung durch die Lehrperson aus einem vielfältigen Lernangebot in freier Sozialform Lerntätigkeiten entwickeln.“ Die Definition fokussiert einen Lernenden, der aus einem vielfältigen Angebot eigenständig lernt und tätig ist. Auch Lähnemann (2009) macht aufden Begriff des Tätigseins aufmerksam. Die Schülerinnen und Schüler „müssen tätig sein und ihre Zeit nutzen“ (ebd., S. 37). Dabei geht es jedoch nach Gervé (2003, S. 274) nicht darum, „dass Kinder in der Schule machen was sie wollen, sie im Sinne des Freispiels irgendwie beschäftigen, sondern es geht darum, dass sie einen Rahmen bekommen, der es ihnen erlaubt, selbstbestimmter und individueller Lernziele zu verfolgen.“ Der Autor macht auf den Unterschied zwischen „Freiarbeit“ und „Freispiel“ aufmerksam. Auch Breidenstein et al. (2017b, S. 203) betonen: „Die Freizeit mag davon gekennzeichnet sein, dass man spielt, sich zerstreut oder sich entspannt – all dies kann nicht Bestandteil von ‚Freiarbeit‘ sein.“ Potthoff (1995, S. 54) hingegen ist der Auffassung, dass es keine Grenzen zwischen Spiel und Arbeit gibt. Der Autor bemerkt, dass inniges Spielen oftmals Arbeit ist, sofern dabei in der Freiarbeitsphase nicht gerannt, getobt und gelärmt werde.

Zusammenfassend lässt sich aufgrund der kontroversen Perspektiven festhalten: Die

„Freiarbeit enthält die beiden Pole ‚Freiheit‘ und ‚Arbeit‘, die zu einem ausgewogenen Verhältnis kommen müssen“ (Lähnemann 2009, S. 37).

  • Ethnographische Studien

Bei der Auseinandersetzung des Forschungstandes zum Thema Freiarbeit kann aus der gegenwärtigen Perspektive konstatiert werden, dass derzeit noch wenige ethnographische Studien vorliegen. Es gibt zwar bereits Studien im Feld, diese fokussieren jedoch andere Formen des offenen Unterrichts wie beispielsweise die Wochenplanarbeit oder Kreisgespräche. Dabei werden vorwiegend quantitative Methoden, die auf die Wirksamkeit des offenen Unterrichts abzielen, genutzt. Doch auch hinsichtlich des Forschungstandes des offenen Unterrichts stellt Lipowsky (2002, S. 126) fest, dass dieser sehr defizitär ist, da sowohl positive als auch negative Effekte innerhalb der Literatur herausgestellt werden. Für diese Arbeit sind jedoch ausschließlich qualitative Studien zum Thema Freiarbeit relevant, die im Feld durchgeführt wurden. Diese werden im Folgenden zusammengefasst.

Röbe (1986) beobachtet ein Jahr lang Schülerinnen und Schüler einer Grundschulklasse innerhalb der Freiarbeitsphase, welche immer zu Beginn des Schultages stattfand. Dabei hat er neben quantitativen Beobachtungen auch qualitative Beobachtungen in Form von Beobachtungsprotokollen erhoben. Der Autor stellt fest, dass anfangs spielerische Aktivitäten im Vordergrund standen, diese jedoch im Verlaufe des Schuljahres zunehmend durch anspruchsvollere Lernmaterialien ersetzt wurden (vgl. ebd., S. 624). Zudem zeigen seine Beobachtungen, dass die Schülerinnen und Schüler am Anfang des Schuljahres noch Probleme dabei hatten, sich eine Arbeit zu suchen und diese auch konsequent durchzuführen (vgl. ebd., S. 629). Später konstatiert der Autor, dass die Probandinnen und Probanden zunehmend lernten, fokussierter und konzentrierter zu arbeiten. Insgesamt zieht Röbe vor allem im Hinblick auf die Förderung der Zielgerichtetheit der Aktivitäten und dersozialen Kompetenz ein positives Fazit.

Auch Fähmel (1981) beobachtet Grundschülerinnen und Grundschüler innerhalb der Freiarbeitsphase und stelltden sozialen Aspekt in ihren Erhebungen heraus. Die Autorin beobachtet, dass die Probandinnen und Probanden sich trotz der doch unterschiedlichen individuellen Lerngegenstände austauschen und somit soziale Verhaltensweisen entwickeln (vgl. ebd., S. 227).

Wagner und Schöll (1992) untersuchten das selbstständige Lernen von Kindern einer vierten Grundschulklasse in der Freiarbeit, wobei fünf leistungsstarke und fünf leistungsschwache Schülerinnen und Schüler an zehn Erhebungstagen jeweils 30 Minuten teilnehmend beobachtet wurden. Sie beobachteten, dass die Lernenden bei einer einmal begonnenen Arbeit konsequent blieben. Ein sprunghaftes Verhalten konnte somit nicht beobachtet werden. Die Autorinnen und Autoren stellen jedoch auch fest, dass nur eine begrenzte Zahl an Materialien aus dem Lernmittelkontingent gewählt wurde und bestimmte Lernangebote bevorzugt bearbeitet wurden. Zudem beobachten sie, dass vor allem die leistungsstärkeren Schülerinnen und Schüler vorwiegend die Einzelarbeit als Sozialform wählten, während leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler vermehrt mit anderen zusammenarbeiteten und mit diesen in Interaktionen traten (vgl. ebd., S. 46). Die Autorinnen und Autoren betonen jedoch, dass sowohl die leistungsstarken als auch die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler sich mit selbstgewählten Aufgaben arbeitsbezogen beschäftigten (vgl. ebd., S. 48).

Henry (2001) hat über mehrere Wochen eine jahrgangsübergreifende Klasse während der Freiarbeit teilnehmendbeobachtet. Die Autorin konstatiert im Gegensatz zu Wagner und Schöll (1992), dass Schülerinnen und Schüler mit geringen Selbststeuerungsfähigkeiten in der Freiarbeit überfordert sind (vgl. ebd., S. 213). Zudem bemerkt sie, dass die Kinder zwar kooperieren, sich aber weniger mit sachlichen Problemstellungen auseinandersetzen (vgl. ebd., S. 214).

Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch Lipowsky (1999) in seinen qualitativen Beobachtungen. Der Autor beobachtet neun Grundschulklassen. Dabei wählt er den Beobachtungsfokus, wie Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlicher Konzentrationsfähigkeit in offenen Lernsituationen ihre Lernzeit nutzen (vgl. ebd., S. 118). Seine Ergebnisse zeigen, dass die manuellen Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler dominieren und kognitiv anspruchsvollere Tätigkeiten nur selten beobachtet werden konnten (vgl. ebd., S. 203). Zudem stellt Lipowsky fest, dass nicht alle Kinder in der Lage sind, die Lernangebote effektiv zu nutzen. Viele Schülerinnen und Schüler agierten passiv, sodass die Schülertätigkeiten den Eindruck der Zufälligkeit und Beliebigkeit hinterließen (vgl. ebd., S. 205). Auch Garlichs (1990, S. 42) beobachtet Kinder in der Freiarbeit, die antriebslos sind oder sich inNebensächlichkeiten verzetteln.

Grindel (2007) untersucht vier hochbegabte Schülerinnen und Schüler in der Freiarbeit, die eine Montessori-Schule besuchen. Die Ergebnisse zeigen zwar, dass alle vier Probandinnen und Probanden selbsttätig agieren, jedoch kaum anspruchsvollere Materialien ausgewählt werden, die das problemorientierte, forschende und entdeckende Lernen ansprechen (vgl. ebd., S. 266). Somit bestätigen Grindels Ergebnisse auch die Einschätzungen Lipowskys (1999).

Breidenstein und Rademacher (2017b) haben im Rahmen eines ethnographischen Forschungsprojektes vier Grundschulen 23 Wochen lang teilnehmend beobachtet. Die Autorinnen und Autoren identifizieren vor allem Praktiken des flexiblen Wechsels des Arbeitsortes, welche mit einer Bewegung der Körper innerhalb des Klassenzimmers einhergehen. Dabei „entstehen immer wieder neue und […] wechselnde Zentren des Geschehens, die sich situativ auch sehr schnell wieder auflösen können“ (ebd., S. 9). Diese Flexibilität und Bewegungen stellen nach Breidenstein und Rademacher den entscheidenden Unterschied zwischen offenen und lehrerzentrierten Unterrichtsformen dar. Zudem zeigen ihre Beobachtungen, dass einige Arbeitsplätze beliebter als andere Arbeitsplätze sind. Dadurch entstehen Praktiken des Behauptens (vgl. ebd., S. 36) und der Eroberung bestimmter Terrains (vgl. edb., S. 215). Die Autorinnen und Autoren ermitteln zudem Praktiken des Simulierens. Sie beobachteten Schülerinnen und Schüler, die das Lesen oftmals nur simuliert haben, um sichstattdessen anderen Nebenbeschäftigungen, wie dem Sprechen mit anderen Kindern oder Praktiken des passiven Zuschauens widmen zu können (vgl. ebd., S. 201).

Der bisherige Forschungsstand zum Thema Freiarbeit zeigt, dass es Graubereiche zwischen der aktiven Teilnahme am Unterricht und verdeckter Nebenbeschäftigungen gibt. Für diese nicht-unterrichtlichen Praktiken interessiert sich die ethnographische Forschung schon lange. Zinnecker (1978, S. 34) beschreibt Orte, an denen Schülerinnen und Schüler unbeobachtet agieren können als „Hinterbühnen“. Vor allem auf den Hinterbühnen können sich Subkulturen entfalten. Auch Wagner-Willi (2005) untersuchte die Hinterbühnen der Peeraktivtäten bei dem Übergang von Pause zum Unterricht. Doch vor allem hinsichtlich der Freiarbeit ist das Feld der Nebentätigkeiten von Schülerinnen und Schülern innerhalb der Grundschule noch wenig erforscht (vgl. Breidenstein und Rademacher 2017b, S. 206), sodass die vorliegende Arbeit sich diesem Desiderat genauer widmen soll.

 

3.   Das Feld

Im folgenden empirischen Teil der Arbeit wird zunächst das Feld, in welchem die Erhebung stattfand, beschrieben. Anschließend wird der methodische Zugang der Ethnographie und die damit verbundenen Reaktionen des Feldes auf meine Rolle als Forscher dargelegt.

  • Die Lernkultur

Die Erhebungen erfolgten in einer ersten Klasse einer Regelgrundschule, die ich im Rahmen meines Praxissemesters von dem 22.02.2021 bis zum 02.07.2021 begleitete. Die Klasse befand sich zum Erhebungszeitraum im zweiten Halbjahr des ersten Schuljahres, welches signifikant von der Corona-Pandemie und dessen Begleiterscheinungen geprägt war. Gesamtbetrachtet fand aufgrund des Distanz- und Wechselunterrichts sehr wenig Präsenz- und damit auch Freiarbeitsunterricht statt, sodass die Vorerfahrungen in Bezug auf das selbsttätige Lernen sehr begrenzt sind.

Der Klassenraum der untersuchten Klasse besteht aus einer tafelzentrierten Anordnung der Tische, wobei immer zwei Schülerinnen und Schüler zusammensitzen. Das Lehrerpult befindet sich unmittelbar neben der Tafel und ist frontal auf die Blickrichtung der Schülerschaft hin ausgerichtet. Auf dem rechten Tafelflügel hängt eine laminierte Transparenzübersicht mit vier untereinander geordneten Din-A4-Kärtchen, welche die Kinder daran erinnern soll, wie der Schultag richtig anfängt. Zunächst soll sich die Hände gewaschen, dann die Postmappe kontrolliert und anschließend das Mäppchen auf den Tisch gelegt werden. Das letzte Kärtchen beinhaltet die Aufschrift „Ich hole mir eine Aufgabe und arbeite im offenen Anfang“. An der linken Längswand des Klassenraumes ist das Lernregal verortet, in welchem sich das Freiarbeitsmaterial befindet. Dieses ist in vier abgetrennte Bereiche aufgeteilt. An dem Regal des ersten Bereiches befindet sich ein Aufkleber, auf welchem ein Buch abgebildet ist. Dieser soll das Fach Deutsch darstellen. Ein Aufkleber mit roten und blauen Plättchenkennzeichnet den zweiten Bereich, welcher dem Fach Mathematik zugeordnet wird. Den dritten Bereich symbolisiert ein Aufkleber, auf welchem eine Hand zu sehen ist. Dieser repräsentiert Materialien, welche die Feinmotorik fördern sollen. An dem Regal des letzten Bereiches klebt schließlich ein Aufkleber, auf welchem ein Springseil, ein Würfel und Bauklötze abgebildet sind. In diesem Bereich befinden sich Spiele.

Der Klassenraum enthält zusätzlich im hinteren Bereich des Raumes eine Leseecke, die durch ein Regal, welches der Ablage von Unterrichtsmaterialien dient, räumlich abgetrennt ist. In der Leseecke befinden sich ein Lesesofa, zwei Computer, ein Bücherregal ein Tisch sowie vier Stühle.

Die Klasse besteht insgesamt aus 25 Schülerinnen und Schülern, wovon 14 Jungen und 11 Mädchen sind. Die Schülerschaft weist im Allgemeinen eine sehr große Heterogenität auf. Mehr als die Hälfte der Klasse besitzt eine nicht-deutsche Muttersprache. Insgesamt gibt es vor allem sehr große Leistungsunterschiede hinsichtlich der sprachlichen Kompetenzen in den Bereichen Lesen und Schreiben.

Im Hinblick auf das allgemeine Arbeitsverhalten der Klasse ist anzumerken, dass die Schülerinnen und Schüler sehr motiviert und konzentriert zusammenarbeiten. Auch das Sozialverhalten innerhalb der Klasse ist sehr positiv. In den Arbeitsphasen besteht nach Beendigung einer Aufgabe die Möglichkeit, in der Rolle des Helferkindes andere Kinder zu unterstützen. Die Klasse versteht sich als Einheit und es wird gegenseitig aufeinander Achtgegeben, sodass das Lernkultur als sehr positiv beschrieben werden kann.

  • Die Ethnographie als Forschungsmethode

In der vorliegenden Studie soll vorwiegend die Perspektive der Kinder und deren Praktiken innerhalb der Freiarbeitsphase untersucht werden. Vor allem die gegenwärtige Forschung fordert Beobachtungsstudien, die geöffneten Unterricht in seiner Wirklichkeit in den Blick nehmen und dabei auf qualitative Methoden zurückgreifen (vgl. Breidenstein und Rademacher 2017a, S. 6). Ein wesentlicher qualitativer Zugang zur Erforschung der Perspektive der Kinder ist die Ethnographie (vgl. Huf 2008, S. 113).

Ethnographische Beobachtungen sind „davon gekennzeichnet, schulischen Unterricht als eine ‚fremde Kultur‘ zubetrachten, um in diesem scheinbar so vertrauten Geschehen Neues zu entdecken“ (Breidenstein 2012, S. 30). Es geht vor allem darum, Interaktionsprozesse zwischen den Akteurinnen und Akteuren im Feld des Unterrichts zu erforschen und dabei die Mikrostrukturen eines sozialen Geschehens in den Blick zu nehmen (vgl. Wiesemann 2011, S. 167). Diese Mikrostrukturen offenbaren nicht nur, was die Schülerinnen und Schüler im Unterricht sagen und tun, sondern vor allem auch, wie sie es sagen und tun (vgl. ebd., S. 168).

Die Ethnographie nutzt die Methode der teilnehmenden Beobachtung innerhalb eines Forschungsfeldes. Dabei soll das Geschehen nicht nur beobachtet, sondern das Beobachtete vor allem auch verschriftlicht werden (vgl. Breidenstein 2012, S. 32). Das Resultat bilden schließlich „dichte Beschreibungen“, die als „vertextete, niedergeschriebene Beschreibungen“ (Wiesemann 2011, S. 177) das Beobachte in Sprache überführen.

  • Die Rolle und Reaktionen im Feld

Der Zugang zu der Klasse ergab sich vor allem dadurch, dass ich zur gleichen Zeit mein Praxissemester an der Grundschule absolvierte und dabei die im Feld untersuchte Klasse als Lehrer seit mehreren Wochen begleitete.

Als ich der Klassenlehrerin von meinem Forschungsvorhaben berichtete, begegnete sie diesem sehr offen und positiv. Vor allem in den letzten acht Wochen des Schuljahres 2020/2021 konnte ich die Schülerinnen und Schüler täglich während den Freiarbeitsphasen, die zeitlich vor der Zusammenkunft im Morgenkreis stattfand, teilnehmend beobachten und dabei Feldnotizen anfertigen. Ich habe mich bewusst für die teilnehmende Beobachtung und gegen die Videographie entschieden, da eine festpositionierte Kamera die unterschiedlichen Schüleraktivitäten und Interaktionen nicht detailliert hätte abbilden können.

Zunächst habe ich meine Erhebungen auf einer Sitzbank vor der Tafel durchgeführt. Der Ort wurde gewählt, da ich alle Schülerinnen und Schüler gut überblicken konnte. Doch schnell wurde mir bewusst, dass ich zu weit von demeigentlichen Geschehen, also den Schülerpraktiken und den Schülerinteraktionen, entfernt war. Deshalb habe ich gleich nach der ersten Erhebungswoche den Beobachtungsort gewechselt. Da mir bereits in der ersten Erhebungstagen aufgefallen ist, dass sich sehr viele Schülerinnen und Schüler in der Leseecke befanden, wollte ich diesen territorial abgegrenzten Bereich und die damit einhergehenden Handlungspraktiken näher untersuchen. Ich habe mir einen Stuhl genommen und mich mit Stift und Papierblock in die Leseecke gesetzt, wobei ich dennoch auch die anderen Bereiche der Klasse noch gut überblicken konnte.

Für die Schülerinnen und Schüler war meine Positionierung innerhalb der Leseecke zunächst eher befremdlich, da sie mich als Lehrer im Verlaufe meines Praxissemesters wahrgenommen haben, der auch in der Freiarbeitsphase als Interaktionspartner begleitend agierte. Somit war meine neue Rolle als teilnehmender aber auch passiver Forscher zunächst sehr polarisierend. Die Schülerinnen und Schüler in der Leseecke fragten mich vor allem am Anfang noch des Öfteren, was ich denn auf dem Block aufschreibe und warum ich das mache. Ich antwortete, dass ich mich dafür interessiere, wie in der Leseecke alles ablaufe und welche Regeln es dabei gebe. Außerdem wurde ich anfänglich noch häufig gefragt, ob ich bei bestimmten Aktivitäten in der Freiarbeit mitmachen wolle.

Doch im Verlaufe der Beobachtungsprozesses wurde meine Anwesenheit im Feld der Leseecke zunehmend ignoriert und die Rolle des Forschers folglich von den Probandinnen und Probanden positiv angenommen.

4.   Dichte Beschreibungen und Analytische Dimensionierung

  • Erhebung 1

Im Folgenden wird die Situation, die Beobachtung sowie die Analyse der ersten Erhebung dargelegt. Aufgrund des Anonymisierungsanspruchs handelt es sich bei den Namen der Kinder und der Lehrerin jeweils um Pseudonyme.

  • Die Situation

Die folgende Szene ereignet sich in der Freiarbeitsphase im Rahmen des offenen Anfangs. Dabei wurde auf die ethnographische Methode der teilnehmenden Beobachtung zurückgegriffen (vgl. Wagner-Willi 2005, S. 264). Da kein Kind am Tag der Erhebung fehlt und der Wechselunterricht seit einer Woche beendet ist, sind 25 Schülerinnen und Schüler sowie die Klassenlehrerin Frau Müller und die Förderpädagogin im Verlauf des Beobachtungsprozesses vertreten. Ich sitze mit Stift und Papier auf einem Stuhl innerhalb der Leseecke, wobei auch die anderen räumlichen Bereiche des Klassenzimmers in meinem Beobachtungssichtfeld liegen.

Bedingt durch die Coronapandemie herrschte zum Erhebungszeitpunkt eine Maskenpflicht, sodass die Beobachtung der Mimik nicht in vollem Umfang möglich war.

  • Die Beobachtung

Es ist 7:52 Uhr. Frau Müller und die Förderpädagogin sitzen auf einer Sitzbank des Bänkekreises und unterhalten sich. In der Leseecke befinden sich bereits fünf Kinder. Lisa und Lea stehen nebeneinander vor zwei Plastikkisten, die mit Sand gefüllt sind. Lea schöpft mit beiden Händen den Sand aus der einen Kiste in die andere Kiste. Lisa schaut ihr dabei zu und fragt Lea, ob sie am morgigen Ausflug im Bus neben ihr sitzen möchte. Lea antwortet zögernd: „Meine Mama hat gesagt, dass wir mit dem Zug fahren.“ Nils, der mit Ali und Jannis mit Bauklötzen am Boden einen Turm baut, unterbricht seine Tätigkeit. Er wendet seinen Blick nach oben zu den beiden Mädchen und teilt ihnen mit, dass seine Mama ihm auch gesagt habe, dass die Klasse morgen mit dem Zug fahren würde. Lea hüpft mit strahlend wirkenden Augen auf der Stelle und fragt anschließend Lisa: „Bist du schon einmal mit dem Zug gefahren?“ Lisa schaut kurz an die Decke und antwortet: „Ich glaube nicht.“ Lea teilt ihr mit, dass man im Zug auch zu viert sitzen könne. Anschließend fragt sie Lisa: „Wollen wir noch Anna und Ina fragen?“ Lea nickt mit dem Kopf und antwortet: „Ja. Lass die mal fragen.“ Lisa geht mit schnellen Schritten aus der Leseecke in Richtung Annas Tisch. Lea folgt ihr dicht dahinter.

Anna sitzt nach vorne gelehnt auf ihrem Sitzplatz, der sich direkt vor dem Lehrerpult befindet. Auf ihrem Tisch liegt ein Mäppchen. Sie hat die Arme verschränkt auf ihrem Mäppchen liegen und stützt ihr Kinn auf ihre verschränkten Unterarme. Als Lisa sie am Rücken antippt und sie anschließend anspricht, richtet Anna sich sitzend auf und dreht sich zu Lisa und Lea um. Wenige Sekunden später steht Anna auf und geht hinter Lea und Lisa her, die in Richtung Inas Tisch laufen. Auch Ina, welche gerade mit Mia das Spiel „Blinde Kuh“ spielt, wird von Lisa angesprochen. Kurze Zeit später reißt Lisa an Inas Arm. Ina versucht, sich zunächst mit ihrer anderen Hand loszulösen. Doch Lisa gelingt es, sie zum Aufstehen zu bringen. Lisa lässt Ina anschließend los und geht mit schnellen Schritten in Richtung Leseecke. Lea, Anna und Ina folgen ihr.

Mia räumt das Spiel „Blinde Kuh“ alleine auf und bringt es zurück an den entsprechenden Ort im Lernregal. Anschließend geht sie zurück auf ihren Sitzplatz und schaut Mark und Timo an, welche das Spiel „4-gewinnt“ spielen.

Anna und Ina sitzen inzwischen auf dem Lesesofa. Lisa steht vor dem Bücherregal und nimmt ein Hundebuch heraus. Sie setzt sich anschließend zwischen Lisa und Ina, die ihr einen Platz neben sich freigehalten haben, und schlägt eine Seite des Buchs auf. Ina, Anna und Lea schauen dicht an Lea sitzend auf die Buchseiten. Lisa blättert die Seite um, zeigt mit ihrem Finger auf eine Stelle und sagt: „Oh. Guck mal. Wie süß. So einen schwarzen Labrador habe ich auch.“ Lea teilt mit: „Ich habe eine kleine Katze zuhause.“ Anna ruft: „Ich auch, eine Braune.“

Wenige Sekunden später betritt Nadja die Leseecke. Sie geht auf das Lesesofa zu und setzt sich auf die rechte Lehne des Sofas neben Lea. Lisa schaut Nadja an und ruft lautstark: „Maske auf.“ Nadja, deren Maske sich unterhalb des Kinns befindet, zieht anschließend die Maske schnell über Mund und Nase. Lisa gibt anschließend Nadja zu verstehen, dass auf dem Lesesofa nur vier Kinder sitzen dürfen. Nadja steht sofort auf und geht auf das Bücherregal zu, welches sich innerhalb der Leseecke befindet. Sie starrt es wenige Sekunden an, dreht sich um und verlässt anschließend mit langsamen Schritten die Leseecke. Sie setzt sich auf ihren Sitzplatz und holt aus ihrem Schulranzen das Mäppchen heraus. Nadja öffnet dieses und schließt es danach wieder. Danach steht sie auf und geht an das Lernregal. Sie kniet sich vor das Lernregal und nimmt eine kleine Holzkiste heraus, in welcher sich Mikado-Stäbe befinden. Danach geht sie mit der Holzkiste in die Leseecke und setzt sich an den Tisch, der direkt vor einem Fenster platziert ist. Sie schaut zu den vier Mädchen auf dem Lesesofa und ruft lautstark: „Wer will mit mir Mikado spielen?“ Die Mädchen auf dem Lesesofa, welche sich immernoch das Hundebuch gemeinsam anschauen, blicken sofort zu Nadja. Lisa ruft zurück: „Niemand.“

Anschließend werfen alle vier Mädchen wieder den Blick in das Buch zurück. Nadja steht auf und verlässt mitlangsamen Schritten die Leseecke. Sie räumt das Mikado-Spiel wieder in das Lernregal zurück und geht auf ihren Sitzplatz zu. Sie setzt sich und öffnet ihr Mäppchen. Anschließend schaut sie die beiden Jungen Leon und Tim an, welche am Nachbartisch ein Puzzle zusammenlegen. Im gleichen Moment ertönt die Aufräummusik. Alle Kinder räumen sehr zügig die Freiarbeitsmaterialen in das Lernregal zurück und begeben sich danach in denMorgenkreis. Es ist inzwischen 8:00 Uhr.

  • Die Analyse

Zunächst handelt es sich um eine charakteristische Situation innerhalb der Freiarbeitsphase. Die Schülerinnen und Schüler sind im Gegensatz zum lehrerzentrierten Unterricht mit unterschiedlichen Tätigkeiten beschäftigt. Lea hantiert mit Sand und die drei Jungen Nils, Ali und Jannis bauen Türme aus Bauklötzen. Diese Aktivitäten vollziehen die Schülerinnen und Schüler innerhalb der Leseecke, sodass auch der Lernort flexibel gewählt wird. Während im lehrerzentrierten Unterricht der Stuhl und der Tisch als zugewiesene Arbeitsorte festgelegt sind (vgl. Göhlich und Wagner-Willi 2001, S. 156), so werden diese innerhalb der vorliegenden Freiarbeitsphase auch verlassen. Die beobachtete Sequenz kann somit als „dezentriert“ (Rademacher 2017, S. 39) beschrieben werden. Auch die Lehrerin Frau Müller tritt in der beobachteten Szene nicht in den Vordergrund, sodass die Schülerinnen und Schüler vor allem in der durch die Regale räumlich abgegrenzten Leseecke weitgehend unbeobachtet agieren können.

Wie bereits oben beschrieben hantiert Lea mit Sand, welcher sich in den beiden durchsichtigen Plastikkisten befindet. Bei näherer Betrachtung fällt jedoch auf, dass sie das Material, welches eigentlich dazu dient, Buchstaben und Zahlen in den Sand zu schreiben, zweckentfremdet verwendet. Sie schöpft mit beiden Händen den Sand aus einer Kiste in die andere. Lisa, die unmittelbar neben Laura steht, bleibt in der Situation passiv und schaut ihr dabei zu. Anschließend leitet sie mit der Frage, ob Lea am nächsten Tag auf dem Weg zum Ausflug neben ihr im Bus sitzen möchte, eine Diskussion ein, denn Lea ist eigentlich davon überzeugt, dass sie mit dem Zug fahren würden. Die Diskussion bindet auch andere Schülerinnen und Schüler in der Leseecke ein. Nils beendet seine aktuelle Tätigkeit (Turm bauen) und mischt sich in der Diskussion der beiden Mädchen ein, denn auch er ist der Auffassung, dass sie am nächsten Tag mit dem Zug fahren. Es entsteht somit ein Diskurs unter den Peers, der sich nicht auf das eigentliche Lernmaterial bezieht, sondern stattdessen Praktiken der Nebentätigkeiten (vgl. Breidenstein et al. 2017b, S. 206) hervorruft.

Die Thematik des Ausflugs bestimmt auch den weiteren Verlauf der Szene und verlässt sogar den Ort der Leseecke, denn die beiden Mädchen planen, Anna und auch Ina anzusprechen, die sich auf den ihnen zugewiesenen Sitzplätzen befinden. Anna sitzt mit verschränkten Armen vorgebeugt an ihrem Einzeltisch. Ihre Körperhaltung erzeugt eine eher untätige passive Wirkung. Auf ihrem Tisch befindet sich kein Freiarbeitsmaterial aus dem Lernregal, sondern lediglich ihr Mäppchen. Erst als Lisa sie am Rücken antippt und anschließend anspricht, verändert sie ihre Körperhaltung und verlässt anschließend ihren zugewiesenen Sitzplatz, indem sie den beiden Mädchen folgt.

Im weiteren Handlungsverlauf wird auch Ina angesprochen, die gerade dabei ist, mit Mia „Blinde Kuh“ zu spielen. Ina stoppt ihre Tätigkeit. Im Anschluss wird Ina von Lisa aus dem Stuhl gerissen, wobei sie sich anfänglich noch versucht, mit ihrer anderen Hand zu wehren und sich loszureißen. Die Tatsache, dass Ina jedoch anschließend den drei Mädchen ohne Resistenz in die Leseecke folgt, zeigt, dass sie sich von der Gruppendynamik offensichtlich beeinflusst lassen hat. Mia hingegen hat nun keinen Spielpartner mehr. Sie räumt das Material alleine auf und bringt es an den entsprechenden Ort im Lernregal. Anschließend setzt sie sich wieder auf ihren Sitzplatz und beobachtet passiv die beiden Jungen neben ihr, die das Spiel „4-gewinnt“ spielen.

Die vier Mädchen begeben sich auf das Lesesofa, wobei nur Lisa sich ein Buch aus dem Bücherregal in der Leseecke holt und in diesem blättert. Lea, Anna und Ina schauen ihr dabei zu. Sie wirken zunächst eher passiv. Als jedoch Lisa auf den Labrador zeigt, der ihrem eigenen von zuhause sehr ähnelt, betteiligen sich auch Ina und Lena an dem Gespräch bezüglich der Haustierthematik, indem sie davon berichten, dass sie hingegen eine Katze zuhause haben. Dieses Gespräch wird jedoch unterbrochen, als Nadja in die Leseecke kommt und sich aufdie Lehne des Sofas setzt, um vermutlich Peerkontakt zu den vier Mädchen aufzunehmen. Lisa geht jedoch sofort Nadja lautstark an, da sie ihre Maske nicht richtig trägt. Lisa verweist somit auf das verbindliche Regelwerk der Institution Schule. Als Nadja Lisas Anweisungen schließlich folgt und die Maske aufzieht, spielt Lisa eine weitere Regel der Freiarbeitsphase aus. Dabei handelt es sich um die Regel, dass nur vier Kinder auf dem Lesesofa sitzen dürfen. Lisa versucht, mittels der vereinbarten Regeln ihr Terrain zu verteidigen. Es entstehen somit Praktiken des Behauptens von bestimmten Terrains (vgl. Breidenstein et al. 2017a, S. 36). Nadja folgt erneut ihren Anweisungen, geht zum Bücherregal, starrt es für wenige Sekunden und verlässt anschließend die Leseecke. Ihr Handeln erzeugt eine eher unsichere Wirkung. Dies wird auch im weiteren Verlauf deutlich. Sie setzt sich auf ihren Sitzplatz, holt ihr Mäppchen aus dem Schulranzen heraus und öffnet dieses. Die Tatsache, dass sie jedoch das Mäppchen sofort danach wieder schließt, lässt vermuten, dass sie nicht wirklich weiß, was sie alleine machen kann. Im weiteren Handlungsverlauf startet sie erneut einen Versuch, um Peerkontakt zu den vier Mädchen auf dem Lesesofa herzustellen. Sie kehrt mit Mikado-Stäben in die Leseecke zurück und ruft lautstark: „Wer will mit mir Mikado spielen.“ Als Lisa jedoch „Niemand“ zurückruft und somit die Partizipationssuche verweigert, verlässt Nadja erneut die Leseecke, räumt das Material an den entsprechenden Ort des Lernregals und setzt sich auf ihren eigenen Sitzplatz, wo sie passiv die beiden Jungen an ihrem Nebentisch beobachtet, welche ein Puzzle zusammenlegen.

Es fällt auf, dass der eigene Sitzplatz zwar in der Freiarbeitsphase oft verlassen wird, doch immer wieder als Ausgangspunkt aufgesucht wird.

  • Erhebung 2

Im Folgenden wird die Situation, die Beobachtung sowie die Analyse der zweiten Erhebung dargestellt. Bei den Namen der Kinder und der Lehrerin handelt es sich wieder um Pseudonyme.

  • Die Situation

Die folgende Szene ereignet sich erneut in der Freiarbeitsphase im Rahmen des offenen Anfangs. Da zwei Kinder am Tag der Erhebung fehlen, sind 23 Schülerinnen und Schüler, die Klassenlehrerin Frau Müller und die Schulbegleitung im Verlauf des Beobachtungsprozesses vertreten. Ich sitze, wie bereits in Erhebung 1 beschrieben, mit Stift und Papier auf einem Stuhl innerhalb der Leseecke.

Auch an diesem Erhebungstag galt die Maskenpflicht, wodurch erneut die Beobachtung der Mimik erschwertwurde.

  • Die Beobachtung

Es ist 7:53 Uhr. Es befinden sich sechs Kinder in der Leseecke. Jonas und Ali bauen am Boden sitzend Türme aus Bauklötzen. Jannis und Nils sitzen an dem Tisch in der Leseecke und spielen mit Mikado-Stäben. Lea und Ina liegen ohne Buch in der Hand nebeneinander auf dem Lesesofa. Die Beine der beiden Mädchen liegen ebenfalls auf dem Sofa auf, wobei sie jeweils ihre Schuhe ausgezogen haben. Lea liegt mit ihrem Kopf auf der einen Lehne des Sofas und starrt mit geöffneten Augen an die Decke. Ina liegt mit ihrem Kopf spiegelverkehrt auf der anderen Lehne des Sofas und hat ihre Augen geschlossen. Es findet kein Gespräch zwischen den beiden Mädchenstatt.

Theo betritt die Leseecke und stellt sich hinter Jannis und Nils. Er beobachtet sie einige Sekunden und fragtanschließend, ob er mitspielen könne. Jannis verneint mit den Worten: „Das Spiel geht nur zu zweit.“ Theo dreht sich anschließend um und schaut zu Ali und Jonas, die am Boden mit Bauklötzen spielen. Er kniet sich zwischenAli und Jonas und fragt diese: „Kann ich mitspielen?“ Ali antwortet mit dem Kopf nickend mit „Ja“ und teilt Theo mit, dass sie Türme bauen und diese anschließend wieder zerstören würden.

Ali schiebt die Kiste, in der sich viele bunte Bauklötze befinden, in Theos Nähe. Theo greift mit beiden Händen einige Bauklötze heraus und lagert sie rechts neben sich auf den Boden. Anschließend legt er die ersten Bauklötze aufeinander. Nachdem er diese gestapelt hat, greift er mit beiden Händen weitere Bauklötze aus der Kiste und legt sie erneut rechts neben sich auf den Boden. Unmittelbar danach ruft Jonas mit einem starren Blick und einem bestimmenden Ton Theo zu: „Nein Theo. Wir brauchen auch noch Steine.“ Theo schaut Jonas kurz in die Augen und wendet danach seinen Blick auf den Boden. Er antwortet leise: „Okay“ und legt anschließend einen Anteil seiner Bauklötze wieder in die Kiste zurück. Die zurückgelegten Bauklötze nimmt Jonas sofort aus der Kiste heraus und legt diese auf die oberste Ebene seines Turmes auf. Es befinden sich nunkeine Bauklötze mehr in der Kiste. Jonas Turm ist deutlich größer als die Türme der anderen drei Jungen.

Ali schaut zu Theo und teilt ihm mit, dass er anfangen solle, seinen Turm zu zerstören. Theo holt sofort mit seinem Arm aus und wirft mit seiner Handfläche den Turm um. Danach steht Ali auf und ruft: „Guck mal, wie ich jetzt meinen Turm umbringe.“ Er nimmt ein paar Schritte Anlauf und tritt mit seinem rechten Fuß den Turm um. Dabei fliegen die einzelnen Bauklötze durch die gesamte Leseecke. Theo und Jonas fangen lautstark an zu lachen. Ali schaut nun Jonas an und fordert ihn auf, seinen Turm zu zerstören. Doch Jonas sagt: „Ich will meinen Turm nicht zerstören.“ Ali antwortet: „Du musst das machen.“ Jonas erwidert: „Ich will das nicht.“ Ali entgegnet sofort: „Dann zerstöre ich den.“ Er rutscht mit den Knien in Richtung Jonas Turm, doch Jonas legt sich davor. Vermutlich möchte er seinen Turm dadurch schützen. Doch Ali schubst Jonas mit beiden Händen, sodass Jonas gegen seinen eigenen Turm stößt und dieser umfällt. Jonas stellt sich sofort aufrecht hin, schaut Ali tief in die Augen und ruft zornig: „Das sage ich Frau Müller!“ Er verlässt sofort die Leseecke und spricht Frau Müller an, die sich am Lehrerpult sitzend mit der Schulbegleitung unterhält.

Kurze Zeit später kommt Frau Müller in die Leseecke und teilt Theo und Ali mit, dass die Bauklötze zum Bauen und nicht zum „Quatsch-machen“ da seien. Sie fordert Theo und Ali auf, dass sie jetzt die Bauklötze sofort in die Kiste zurückräumen und sich etwas anderes „zum Arbeiten“ suchen sollen. Theo und Ali schauen Frau Müller mit aufgerissenen Augen an und antworten leise: „Okay.“ Anschließend verlässt Frau Müller die Leseecke und setzt sich zurück an das Lehrerpult.

Theo und Ali sammeln die am Boden verteilten Bauklötze nach und nach auf und legen sie in die Kiste zurück. Als alle Bauklötze sich wieder in der Kiste befinden, hebt Ali diese hoch und räumt sie in das Lernregal zurück. Theo setzt sich auf das Lesesofa, auf welchem sich inzwischen keine Kinder mehr befinden. Kurze Zeit später kehrt Ali zurück in die Leseecke und setzt sich neben Theo auf das Lesesofa. Noch während die beiden Jungen auf dem Lesesofa ohne Buch in der Hand Jannis und Nils beobachten, welche immer noch das Spiel „Mikado“ spielen, ertönt die Aufräummusik. Ali und Theo verlassen die Leseecke und setzen sich in den Morgenkreis. Alle anderen Kinder räumen zügig die Freiarbeitsmaterialien in das Lernregal zurück und begeben sich danach ebenfalls in den Morgenkreis. Es ist inzwischen 8:01 Uhr.

  • Die Analyse

Zunächst kann wie bereits in Erhebung 1 festgestellt werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Tätigkeiten beschäftigt sind und dass auch die Lernorte innerhalb der Leseecke sich grundlegend unterscheiden. Lea und Ina liegen auf dem Lesesofa, Jannis und Nils sitzen an einem Tisch in der Leseecke und spielen das Spiel „Mikado“ und Ali und Jonas bauen am Boden mit Bauklötzen Türme. Die Situation kann demnach als „dezentriert“ (Rademacher 2017, S. 39) bezeichnet werden. Die Lehrerin Frau Müller führt in der beobachteten Szene am Lehrerpult ein Gespräch mit der Schulbegleitung, sodass die Schülerinnen und Schüler erneut unbeobachtet agieren können.

Werden die Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler jedoch genauer unter die Lupe genommen, so kannkonstatiert werden, dass Lea und Ina das Lesesofa als Ort nutzen, an welchem sich entspannt werden kann. Sie liegen ohne Buch in der Hand auf dem Sofa, wobei sie sogar ihre Schuhe ausgezogen haben. Das Lesesofa, das eigentlich dem Lesen dienen soll, wird somit zweckentfremdet genutzt und zwar als Erholungsort.

Im weiteren Handlungsverlauf betritt Theo die Leseecke, stellt sich hinter Jannis und Nils und fragt diese, ob er mitspielen kann. Die Wortwahl des Mitspielens macht deutlich, dass er förmlich den Peerkontakt sucht und bereitist, auch nach diesem zu fragen. Doch Jannis verneint mit den Worten „Das Spiel geht nur zu zweit“. Bei näherer Analyse des Spiels „Mikado“ fällt jedoch auf, dass das Spiel nicht nur zu zweit gespielt werden kann. Es deutet also darauf hin, dass die Regel „Das Spiel geht nur zu zweit“ in der Situation selbst von Jannis aufgestellt wurde,um Theos Partizipation bewusst abzulehnen.

Theo wendet sich schließlich von den beiden Jungen ab und beobachtet Ali und Jonas, die am Boden mit Bauklötzen spielen. Anschließend startet Theo einen neuen Versuch, bei einer Peertätigkeit mitzuwirken. Er kniet sich zwischen die beiden Jungen und wählt wie bereits bei dem ersten Versuch die Worte „Kann ich mitspielen“. Diesmal hat sich sein Bemühen ausgezahlt, denn Ali bejaht seine Frage. Ali involviert Theo sogar sehr schnell, indem er ihm die Spielregeln des selbstkonzipierten Spiels erläutert. Dabei handelt es sich um die Regel, dass die gebauten Türme anschließend wieder zerstört werden müssen. Dies ist zunächst eine charakteristische Handhabung des Materials. Denn um die Bauklötze wieder später in die Kiste einräumen zu können, müssen die gebauten Türmezerstört werden. Doch der weitere Verlauf der Szene zeigt, dass Ali mit dem Wort „Zerstörung“ tatsächlich eine Zerstörung assoziiert hat. Er nimmt Anlauf und tritt mit seinem Fuß den Turm um, sodass die Bausteine in der gesamten Leseecke verteilt werden. Die anschließende Reaktion des Kicherns von Theo und Jonas zeigt, dass sie seine Handlung offensichtlich sehr amüsant finden.

Als Theo die letzten Steine für seinen eigenen Turm sich sichern wollte, greift Jonas mit den Worten „Nein Theo. Wir brauchen auch noch Steine“ direktiv ein. Die Szene zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler Aushandlungsprozesse tätigen müssen, die konstitutiv für die Freiarbeitsphase sind. Aufgrund des begrenzten Materials werden Fähigkeiten wie Kommunizieren und Teilen gelernt (vgl. Potthoff 1995, S. 68). Denn es gibt nur eine bestimmte Anzahl von Bauklötzen. Warum jedoch Jonas das Personalpronomen „Wir“ benutzt, wird nicht ganz deutlich. Denn als Theo auf seine Anweisung eingeht und die Steine zurück in die Kiste legt, nimmt sich Jonas alle zurückgelegten Steine für seinen eigenen Turm.

Die Situation spitzt sich weiter zu als Jonas verweigert, seinen eigenen Turm zu zerstören. Ali besteht jedoch auf die selbstkonzipierte Spielregel und fordert Jonas auf, seinen Turm zerstören zu müssen. Als dieser jedoch erneut die Forderung verweigert und sogar körperlich seinen Turm verteidigt, schubst ihn Theo, sodass der Turm umfällt. Es entstehen somit „Machtverhältnisse“ (Wagner-Willi 2005, S. 193) und körperliche Auseinandersetzungen zwischen den Peers, wobei die Machtverhältnisse sich auf die Macht über das Freiarbeitsmaterial beziehen. Die anschließende zornige Reaktion Jonas‘ und der zielstrebige Gang zu Frau Müller macht die eigentlich unentdeckte und illegitime Handlungspraktik der drei Jungen nun öffentlich. Denn Frau Müller geht in die Leseecke und teilt Theo und Ali mit, dass sie die Bauklötze sofort wegräumen und sich etwas anderes zum „Arbeiten“ suchen sollen. Die Lehrerin wählt in der Situation den Begriff des „Arbeitens“. Dieser Begriff wird somit von der Lehrerin funktional genutzt, um eine sachbezogene Tätigkeit (Bauen mit Bauklötzen) von einer Nebentätigkeit („Quatsch-machen“) auch verbal abzugrenzen. Doch die anschließende Tätigkeit von Ali und Theo lässt vermuten, dass diese nicht wissen, was die Lehrerin mit der Wortwahl des Arbeitens meint. Die beiden Jungen sitzen anschließend ohne Buch in der Hand auf dem Lesesofa und beobachten passiv die beiden Jungen Jannis und Nils, welche immer noch das Spiel „Mikado“ spielen. Da das Beobachten anderer Kinder innerhalb der Freiarbeitsphase je- doch keine sachbezogene Tätigkeit darstellt, wird in dieser Situation die Ambivalenz zwischen den realen Schülertätigkeiten und den von der Lehrkraft geforderten Schülertätigkeiten in der Freiarbeitsphase deutlich.

Auch bei der Gesamtbetrachtung der Tätigkeiten innerhalb der Leseecke fällt auf, dass die Tätigkeiten nicht unbedingt mit Arbeiten in Verbindung gebracht werden können, denn die Schülerinnen und Schüler nutzen ihreArbeitszeit für „nicht-sachbezogene oder sonstige Tätigkeiten“ (Lipowsky 1999, S. 149).

5.   Zusammenfassung, Diskussion und Fazit

Das Ziel der vorliegenden Arbeit war es, die Tätigkeiten der Schülerinnen und Schüler in der Freiarbeitsphasegenauer zu untersuchen und dabei insbesondere den Fokus auf das Verhältnis zwischen sachbezogener Tätigkeit, Nebentätigkeit und Untätigkeit zu richten. Da das Feld der Nebenbeschäftigungen auf der Grundlage der aktuellen Forschungsliteratur noch sehr unerforscht ist (vgl. Breidenstein et al. 2017b, S. 206), sollten die dargestellten Beobachtungsanalysen einen Beitrag dazu leisten, sich diesem Desiderat genauer zu widmen. Esging dabei vorwiegend um die qualitative Analyse, wie die Freiräume, welche sich durch die Freiarbeit ergeben, von den Teilnehmenden im Feld der Leseecke genutzt werden.

Bei dem Vergleich der oben dargelegten Beobachtungsanalysen lassen sich folgende Handlungspraktikenableiten.

Zunächst einmal gilt festzuhalten, dass das Arbeiten innerhalb der Leseecke einen Arbeitsort darstellt, der im Kontrast zum lehrerzentrierten Unterricht steht und von den Schülerinnen und Schülern auch bevorzugt genutzt wird. Es gibt keinen anderen Ort innerhalb des Klassenraums, an welchem so viele Schülerinnen und Schüler auf einer kleinen Fläche agieren und interagieren. Die Beobachtungen zeigen, dass die Anzahl der Kinder, die sich in der Leseecke aufhalten dürfen, nicht limitiert ist, sodass der Ort der Leseecke flexibel aufgesucht, aber auch wieder verlassen werden kann. Lediglich in Bezug auf das Lesesofa gibt es eine maximale Begrenzung von vier Personen. Diese Regel wurde von Lisa bewusst ausgenutzt, um das Terrain des Lesesofas zu behaupten und die Partizipation einer Schülerin zu verweigern. Die Praktiken des Behauptens bestimmter Terrains konnten auch Breidenstein und Rademacher (2017b) in ihren ethnographischen Beobachtungen feststellen.

Wenn die Leseecke verlassen wird, so suchen die Probandinnen und Probanden in beiden Erhebungen jeweils ihren zugewiesenen Sitzplatz auf. Der Sitzplatz dient somit auch innerhalb der Freiarbeitsphase als Ausgangspunkt, der zwar verlassen, aber nach Beendigung einer Arbeit immer wieder aufgesucht wird.

Bei den beobachteten Tätigkeiten innerhalb der Leseecke handelt es sich vorwiegend um Spielaktivitäten und manuelle Tätigkeiten, wie beispielsweise das Bauen mit Bausteinen, Puzzlen oder auch das Hantieren mit Sand. Die Beobachtungen bestätigen somit die Ergebnisse Lipowskys (1999). Kognitiv anspruchsvollereTätigkeiten, welche das Problemlösen oder auch das entdeckende Lernen fördern, fehlen in den beobachteten Sequenzen gänzlich, sodass die Praktiken innerhalb der Leseecke eher dem „Freispiel“ (ebd., S. 21) als der Freiarbeit zugeordnet werden können. Da jedoch das Spielen in der Freiarbeit in der Klasse auch vonseiten der Lehrerin legitimiert wird und es sogar einen eigenen Bereich im Lernregal gibt, der explizit für Spiele eingerichtet ist, sollte das Spielen dennoch als sachbezogene Tätigkeit und weniger als Nebentätigkeit beschrieben werden. Denn im Spiel können Kompetenzen, wie beispielsweise das Warten, das Verlieren und die Einhaltung von Regeln erworben werden, die auch für das Arbeiten in der Freiarbeitsphase wichtig sind (vgl. Petillon 2002, S. 7).

Eine weitere Handlungspraktik, die in beiden Beobachtungsanalysen vermehrt auftrat, ist die zweckentfremdete Verwendung der Lernmaterialien und Gegenstände. Sandkisten wurden genutzt, um den Sand von einem Behälter in den anderen zu transportieren. Bauklötze wurden genutzt, um sie mit dem Fuß durch die Leseecke zu schießen. Das Lesesofa diente mehr der Entspannung und Peerkommunikation als dem Lesen, und auch das Buch taugte eher dem Blättern als dem Lesen. Die zweckentfremdete Verwendung von Requisiten stellte bereits Wagner-Willi (2005) während der Übergangsphase von der Pause zum Unterricht fest. Diese Praktiken „werden situativ ihrer institutionellen Funktion beraubt, zweckentfremdet und in einem antistrukturellen Rahmen von Fun und Action gestellt“ (ebd., S. 289). Die Autorin ordnet die zweckentfremdete Verwendung der Materialien den „konjunktiven Ritualen“ (ebd., S. 289) zu, welche der Differenzmarkierung gegenüber der sozialen Identität einerSchülerin oder eines Schülers dienen. Inwiefern die Ergebnisse Wagner-Willis auf die Probandinnen und Probanden innerhalb der Freiarbeitsphase übertragen werden können, ist aufgrund des bisher begrenzten Forschungsstandes noch nicht abschätzbar. Doch die oben aufgeführten Beobachtungsanalysen zeigen, dass eine zweckentfremdete Verwendung der Lernmaterialien auch in der Freiarbeit vorzufinden ist. Festgehalten werdenkann jedenfalls, dass es sich bei den zweckentfremdeten Praktiken weniger um sachbezogene Tätigkeiten handelt, sodass diese den Nebentätigkeiten zugeordnet werden können.

Außerdem konnten nicht-sachbezogene Peergespräche beobachtet werden. Vor allem in der ersten Beobachtungsbeschreibung bestimmt ein Thema den gesamten Handlungsvorgang der Schülerinnen und Schüler innerhalb der Leseecke, nämlich die Diskussion, ob der anstehende Ausflug mit dem Zug oder dem Bus erfolgt. Zunächst findet die Diskussion nur zwischen den beiden Mädchen statt. Doch aufgrund der räumlich kleinen Fläche der Leseecke erreicht die Diskussion auch andere Peers, die eigentlich mit anderen Tätigkeiten beschäftigt sind und diese anschließend stoppen, um an der Diskussion teilzunehmen. Lähnemann (2009, S.219) verweist im Kontext der Peerkommunikation auf den Begriff des „Quatschens“, „der gegenüber der Schule die Assoziation des Verbotenen hat; denn im konventionellen Unterricht ist ‚Quatschen‘ ein Regelverstoß.“ Die Autorin macht darauf aufmerksam, dass das Quatschen im Freiarbeitsunterricht notwendig ist, um sach- und inhaltsbezogen über die Lernmaterialien sich austauschen und unterstützen zu können (vgl. ebd., S. 219). Die oben dargelegten Beobachtungsanalysen zeigen jedoch, dass die Peerkommunikation zumindest innerhalb der Leseecke meist eher nicht-sachbezogene Gespräche hervorbrachte und somit den Praktiken der Nebentätigkeiten zugeordnet werden sollten.

Des Weiteren konnten passive Praktiken des Zuschauens aber auch Praktiken des Nicht-Tuns beobachtet werden. Die Beobachtungen bestätigen somit die Ergebnisse Garlichs (1990) und Lipowskys (1999). Auch in den oben dargelegten Beobachtungsanalysen gibt es Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihrer Körperhaltung antrieblos wirkten und kein Material aus dem Lernregal wählten. Es lässt sich festhalten, dass zwar passives Verhalten und Untätigkeit in den oben dargelegten Beschreibungen zu beobachten sind, jedoch sollte der Blick vor allem dahin ausgerichtet werden, warum die Schülerinnen und Schüler untätig sind. Aus den Beobachtungenkann geschlossen werden, dass einige Schülerinnen und Schüler tätig sein wollten und Peerkontakt und Partizipation gesucht haben, jedoch durch Zurückweisungen anderer Peers nicht teilnehmen konnten und erst danach ein passives untätiges Verhalten zeigten. Für einen lernförderlichen Unterricht bedeutet dies, dass die Lehrerinnen und Lehrer genau hinschauen müssen, um auch die Gründe für untätiges Verhalten in der Freiarbeitsphase verstehen zu können. Kritikerinnen und Kritiker der Freiarbeit schließen aus der Untätigkeit der Teilnehmenden, dass Grundschülerinnen und Grundschüler mit der Freiheit überfordert sind (vgl. Gervé 1997, S. 47f.). Allerdings wird bei dieser Kritik vergessen, dass auch im lehrerzentrierten Unterricht Schülerinnen und Schüler innerlich eine Arbeitspause einlegen (vgl. Bartnitzky 1989, S. 2). Jedoch fällt der Untätige in der Freiarbeitsphase eher auf als im traditionellen Unterricht (vgl. Potthoff 1995, S. 106f.).

In den Beobachtungen konnten zudem Praktiken der Zusammenarbeit unter den Peers festgestellt werden. Vor allem die freie Wahl der Sozialform eröffnet den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, in Partnerarbeit oder sogar in Gruppenarbeit zu interagieren, wodurch in Anlehnung an Lähnemann (2009, S. 10) die Kooperationsfähigkeit gefördert wird. Doch die erhobenen Beobachtungen zeigen, dass die Partnersuche auch Ausgrenzungspraktiken hervorrufen kann. Vermehrt konnte in den dichten Beschreibungen festgestellt werden, dass die Frage nach der „Mitspielmöglichkeit“ von bestimmten Schülerinnen und Schülern explizit abgelehnt wurde. Diese Praktiken gilt es, ernst zu nehmen. Der Fall von Nadja zeigt, dass eine Ablehnung und Ausgrenzung anderer Peers die Motivation des Tätigseins und Kooperierens so beeinflussen kann, dass ein Kind aufgibt und in eine Passivität hineingelangt.

Auch wenn die Untersuchung der Praktiken der Lehrkraft nicht das vorrangige Ziel der vorliegenden Arbeit ist, so zeigen die Beobachtungen dennoch, dass die Lehrkraft oft mit anderen Tätigkeiten beschäftigt war und die Schülerinnen und Schüler vor allem in der Leseecke weitgehend unbeobachtet agierten. Zudem wurde die Lehrkraft auch von den Schülerinnen und Schülern nicht in Anspruch genommen. Die Schülerinnen und Schüleragierten selbsttätig, in Gruppenarbeit oder blieben passiv, wobei jede Hilfe- leistungen vonseiten der Lehrkraft ausblieben. Auch verbindliche Regeln wurden von den Schülerinnen und Schülern selbst zur Lösung von Problemen herangezogen, sodass die sachbezogenen Tätigkeiten, Nebentätigkeiten sowie Untätigkeiten innerhalb der Leseecke von der Lehrerin unbemerkt blieben. Lediglich in Erhebung 2 wurde die Lehrerin von einem Schüler involviert, da dieser geschubst wurde und anschließend sein selbstgebauter Turm umfiel. Erst jetztwurden die eigentlich unentdeckten und illegitimen Handlungspraktiken der Schülerinnen und Schüler innerhalb der Leseecke öffentlich. Der anschließende Verweis der Lehrkraft auf den Begriff der „Arbeit“ und die darauffolgende passive Schülerpraktik des Zuschauens macht das ambivalente Verhältnis zwischen sachbezogener Tätigkeit, Nebentätigkeit und Untätigkeit deutlich, welches von den Teilnehmenden zumeist different verstanden wird. Die Lehrerin fordert zwar sachbezogene Tätigkeiten auf, doch die realen Praktiken der Schülerinnen und Schüler weisen im Feld der Leseecke in der Regel Nebentätigkeiten und Untätigkeit auf.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass innerhalb der beobachteten Stichprobe und insbesondere in der Leseecke vermehrt untätiges, nebentätiges und zweckentfremdetes Verhalten beobachtet werden konnte, welches ohne die ethnographische Untersuchung vermutlich unentdeckt geblieben wäre. Bei den sachbezogenen Tätigkeiten handelte es sich vorwiegend um Spielhandlungen, die zwar vor allem soziale Fähigkeiten fördern, jedoch weniger entdeckende und problemlösende Prozesse ansprechen. Für die zukünftige Schulpraxis bedeutet dies, dass die Lehrkräfte gezielt darauf achten sollten, dass die Lernenden nicht nur Spielaktivitäten wählen, sondern sich auch zumuten, kognitiv anspruchsvollere Materialen zu bearbeiten. Es wichtig, dass die Lehrkraft auch innerhalb der Freiarbeitsphase als Lernbegleitung agiert und die Schülerinnen und Schüler bei ihren Tätigkeiten unterstützt. Dabei sollten die Erwartungen der Lehrkraft an die Schülerinnen und Schüler in Bezug auf die Freiarbeitsphase klar kommuniziert werden. Dies könnte auch dazu beitragen, dass untätiges bzw. nebentätiges Verhalten in der Leseecke minimiert werden kann.

Es sollte jedoch darauf hingewiesen werden, dass es sich bei der beobachteten Klasse um eine vergleichsweisekleine Stichprobe handelt, wodurch die Ergebnisse nicht sofort generalisiert werden dürfen. Dafür bräuchte es eine umfassendere Studie mit umfangreicheren Beobachtungserhebungen. Die Ergebnisse dürfen demnach nicht als allgemeingültig betrachtet werden. Jedoch zeigen die Gemeinsamkeiten der beiden Beobachtungsanalysen, dass die Ergebnisse auch keinen Einzelfall darstellen. Es wird demnach der Bedarf künftiger Langzeitstudien deutlich, die das Feld der Handlungspraktiken in der Freiarbeitsphase und speziell innerhalb der Leseecke weiter untersuchen und dabei die Mikroprozesse fokussieren. Denn es geht darum, die realen Tätigkeiten, Nebentätigkeiten aber auch die Untätigkeit der Schülerinnen und Schüler zu beobachten und zu verstehen, um auf dieser Grundlage didaktische Konsequenzen abzuleiten und den Freiarbeitsunterrichtlernförderlich weiterzuentwickeln.

Literaturverzeichnis

  • Bartnitzky, Horst (1989). „Freie Arbeit“ – „Offener Unterricht“. Agitation gegen Merkmale der Grundschulreform. Arbeitskreis aktuell 10 (28), S. 1-4.
  • Bohl, Thorsten/Kucharz, Diemut (2013). Offener Unterricht heute. Konzeptionelle und didaktische Weiterentwicklung. Weinheim, Beltz.
  • Breidenstein, Georg (2012). Ethnographisches Beobachten. In: Heike de Boer/Sabine Reh (Hg.). Beobachtung inder Schule – Beobachten lernen. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 27-44.
  • Breidenstein, Georg/Dorow, Sabine/Menzel, Christin/Rademacher, Sandra (2017a). Die Organisation individualisierten Unterrichts. In: Georg Breidenstein/Sandra Rademacher (Hg.). Individualisierung und Kontrolle. Empirische Studien zum geöffneten Unterricht in der Grundschule. Wiesbaden, Springer VS, S.17-74.
  • Breidenstein, Georg/Menzel, Christin/Scholz, Nicolas (2017b). Legitimität und Sinngebung im individualisierten Unterricht. In: Georg Breidenstein/Sandra Rademacher (Hg.). Individualisierung und Kontrolle. Empirische Studien zum geöffneten Unterricht in der Grundschule. Wiesbaden, Springer VS, S. 185-220.
  • Breidenstein, Georg/Rademacher, Sandra (2017a). 1860-8604. In: Georg Breiden- stein/Sandra Rademacher(Hg.). Individualisierung und Kontrolle. Empirische Stu- dien zum geöffneten Unterricht in der Grundschule. Wiesbaden, Springer VS, S. 1-16.
  • Breidenstein, Georg/Rademacher, Sandra (Hg.) (2017b). Individualisierung und Kontrolle. Empirische Studien zum geöffneten Unterricht in der Grundschule. Wiesbaden, Springer VS.
  • Fähmel, Ingrid (1981). Zur Struktur schulischen Unterrichts nach Maria Montessori. Beschreibung einer Montessori-Grundschule in Düsseldorf. Frankfurt a.M., Peter Lang.
  • Garlichs, Ariane (1990). Kinder in Offenen Lernsituationen. In: Ariane Garlichs/Ulla Beck/Karola Ring (Hg.). Alltag im offenen Unterricht. Das Beispiel Lohfelden-Vollmarshausen. Frankfurt am Main, Arbeitskreis Grundschule e.V., S. 31-56.
  • Gervé, Friedrich (1997). Freie Arbeit in der Grundschule. Eine praxisbegleitende Fortbildungskonzeption zur Steigerung der Innovationsrate. Dissertation. Schwäbisch Gmünd, Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd.
  • Gervé, Friedrich (2003). Formen selbstbestimmten Lernens in der Grundschule. In: Hans-Werner Kuhn (Hg.). Sozialwissenschaftlicher Sachunterricht. Konzepte For- schungsfelder Methoden. Herbolzheim, Centaurus, S. 273-286.
  • Göhlich, Michael/Wagner-Willi, Monika (2001). Rituelle Übergänge im Schulalltag – Zwischen Peergroup undUnterrichtsgemeinschaft. In: Christoph Wulf/Birgit Alt- hans/Kathrin Audehm et al. (Hg.). Das Soziale als Ritual. Zur performativen Bildung von Gemeinschaften. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 119-204.
  • Grindel, Esther (2007). Lernprozesse hochbegabter Kinder in der Freiarbeit der Montessori-Pädagogik. Eine empirische Analyse auf der Basis von Einzelfallstudien in Montessori-Grundschulen. Berlin, Lit.
  • Heinzel, Horst (2006). Empirische Fallstudie und vergleichender Sachstandsbericht zur Offenheit in Unterricht, Schule und deren Umfeld. Dissertation. Siegen, Universität Siegen.       Online         verfügbar           unter    https://dspace.ub.uni-sie- gen.de/bitstream/ubsi/226/1/heinzel.pdf (abgerufen am 05.09.2021).
  • Henry, Walburga (2001). Sachunterrichtliches Lernen in der Montessori-Pädagogik. Eine Fallstudie über dieintegrative Montessori-Schule Borken. Münster, Lit.
  • Hess, Miriam/Lipowsky, Frank (2017). Lernen individualisieren und Unterrichtsqualität verbessern. In: Friederike Heinzel/Katja Koch (Hg.). Individualisierung im Grundschulunterricht. Anspruch, Realisierung und Risiken. Wiesbaden, Springer VS, S. 23-31.
  • Huf, Christina (2008). Ein befremdender Blick auf die Wochenplanarbeit – Lernprozesse im Anfangsunterricht ausder Perspektive von Schulanfängerinnen. In: Georg Breidenstein/Fritz Schütze (Hg.). Paradoxien in der Reform der Schule. Ergebnisse qualitativer Sozialforschung. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 113-126.
  • Krieger, Claus Georg (1998). Mut zur Freiarbeit. Praxis und Theorie des freien Arbeitens für die Sekundarstufe ; ein allgemeingültiges Konzept von Freiarbeit ; naturwissenschaftlicher Unterricht und Freiarbeit ; die historische Wurzel der Freiarbeit. 2. Aufl. Baltmannsweiler, Schneider Hohengehren.
  • Lähnemann, Christiane (2009). Freiarbeit aus SchülerInnen-Perspektive. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Lipowsky, Frank (1999). Offene Lernsituationen im Grundschulunterricht. Eine empirische Studie zur Lernzeitnutzung von Grundschülern mit unterschiedlicher Konzentrationsfähigkeit. Frankfurt am Main,Peter Lang.
  • Lipowsky, Frank (2002). Zur Qualität offener Lernsituationen im Spiegel empirischer Forschungen – Auf die Mikroebene kommt es an. In: Ursula Drews/Wulf Wallraben- stein (Hg.). Freiarbeit in der Grundschule. Offener Unterricht in Theorie, Forschung und Praxis. Frankfurt am Main, Grundschulverband, S. 126-159.
  • Petillon, Hanns (2002). Spielen in der Grundschule – eine Ortsbestimmung. Universität Koblenz.       Onlineverfügbar        unter                         https://www.uni-koblenz-landau.de/de/landau/fb5/bildung-kind-jugend/grupaed/studium/downloads/petillon/spielpaedagogik.pdf (abgerufen am 10.09.2021).
  • Potthoff, Willy (1995). Grundlage und Praxis der Freiarbeit. 5. Aufl. Freiburg, Reformpädagogischer Verlag Jörg Potthoff.
  • Rademacher, Sandra (2017). Zur Praxis des individualisierten Grundschulunterrichts. In: Friederike Heinzel/Katja Koch (Hg.). Individualisierung im Grundschulunterricht. Anspruch, Realisierung und Risiken. Wiesbaden,Springer VS, S. 32-40.
  • Röbe, Heinrich-Joachim (1986). Freie Arbeit – eine Bedingung zur Realisierung des Erziehungsauftrags der Grundschule? Ein Beitrag zur Schulforschung. Frankfurt am Main/Bern/Ney York, Peter Lang.
  • Sennlaub, Gerhard (1990). Auf die Reform sind wir stolz. In: Gerhard Sennlaub (Hg.). Mit Feuereifer dabei. Praxisberichte über freie Arbeit und Wochenplan. 5. Aufl. Heinsberg, Agentur Dieck, S. 9-18.
  • Wagner, Gerhard/Schöll, Gabriele (1992). Selbstständiges Lernen in Phasen freier Aktivitäten – Entwicklungeines Beobachtungsinventars und Durchführung einer empirischen Untersuchung in einer 4.Grundschuklasse. Nürnberg, IFG.
  • Wagner-Willi, Monika (2005). Kinder-Rituale zwischen Vorder- und Hinterbühne. Der Übergang von der Pause zum Unterricht. Wiesbaden, VS Verlag für Sozialwissenschaften.
  • Wallrabenstein, Wulf/Drews, Ursula (2002). Zur aktuellen Diskussion um Freiarbeit. In: Ursula Michailow-Drews/Wulf Wallrabenstein (Hg.). Freiarbeit in der Grundschule. Offener Unterricht in Theorie, Forschung und Praxis. Frankfurt am Main, Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule, S. 10-22.
  • Wiesemann, Jutta (2011). Ethnographische Forschung im Kontext von Schule. In: Hans-Ulrich Grunder/Katja Kansteiner-Schänzlin/Heinz Moser (Hg.). Professionswissen für Lehrerinnen und Lehrer. Baltmannsweiler, Schneider Hohengehren, S. 167- 185.
  • Zinnecker, Jürgen (1978). Die Schule als Hinterbühne oder Nachrichten aus dem Unterleben der Schüler. In: Gerd-Bodo Reinert/Jürgen Zinnecker (Hg.). Schüler im Schulbetrieb. Berichte und Bilder vom Lernalltag, vonLernpausen und vom Lernen in den Pausen. Reinbek bei Hamburg, Rowohlt-Taschenbuch-Verlag, S. 29-121.

Schreibe einen Kommentar

Deine E-Mail-Adresse wird nicht veröffentlicht. Erforderliche Felder sind mit * markiert